проблемы преподавания истории в современной школе
Статья на тему » Проблемы преподавания истории в школе».
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемы преподавания истории в реформируемой школе.
Главная цель преподавания истории в школе — развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.
Развитие личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность на обоснование своих решений нравственных проблем истории.
Уроки истории должны учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного.
Необходимо воспитывать историзм — умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, уникальных для каждого отдельного исторического момента, осознавать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений.
Важная цель уроков истории — способствовать социализации вступающего в жизнь человека, то есть самоопределению его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней.
Преподавание истории в школе должно способствовать формированию ценностных ориентации ученика, решению им морально-нравственных проблем. Цель исторического образования в этом плане — ориентацияпрежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма.
Главная задача истории — воспитать гражданина России, активного способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу России и человеческой цивилизации, патриота родной культуры.
Подлинный патриотизм не мыслим без знакомства с историей разных народов, их культурой, понимания постоянного характера взаимодействия и взаимообогащения разных культур их тесной связи друг с другом. Ученик должен понимать что его народ — часть мировой цивилизации.
Для чего необходимо преподавать историю в школе?
По распространённому мнению, изучение истории должно дать учащимся необходимый запас знаний о прошлом и необходимый набор умений при изучении событий прошлого. Но наши дети далеко не всегда понимают действительную ценность знаний о прошлом.
Что означает понятие история? История – это наука. Основы истории – науки являются стрежнем школьного предмета истории. Для изучения в школе основ истории необходимо прежде всего ясное и чёткое представление о том, зачем ученику изучать прошлое (а не знать о прошлом). И здесь ключевым является вовсе не понятие прошлое, а понятие настоящее (и даже будущее). Научное исследование прошлого позволяет лучше понять настоящее и хоть чуть – чуть спрогнозировать будущее. Именно это должно быть стержнем школьного исторического образования и мотивацией учебной деятельности. И если это сформировано, то дети поймут, что история прежде всего учит их не быть слепой и жалкой игрушкой, средством в руках политиков, и научатся делать свой осознанный выбор.
Вторая проблема: что изучать на уроках истории?
Проблема содержания школьного курса истории сегодня обострилась наиболее остро. Изменения в идеологии потребовали формирования у учащихся более широкого, полноценного представления об исторических процессах и явлениях. Кроме того реалии сегодняшнего дня требуют воспитания патриотизма у наших детей. А эту задачу, в первую очередь, выполняют уроки истории, на примерах героизма, отваги и т.д. Сама жизнь подталкивает к коренному пересмотру самого подхода к содержанию школьного курса истории. Отсюда, содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должна подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий доступных каждому учащемуся, а также развития у учащихся творческих начал, творческого подхода к их решению.
Это заставляет нас перейти к следующей проблеме – как изучать историю?
Сегодня, в условиях демократизации общества сформировались различные школы и направления в обучении. И в то же время сами методики преподавания отдельных предметов разработаны не в достаточной мере. Одним из наиболее приемлемых, на наш взгляд, является блочная система преподавания истории с использованием опорных конспектов.
Историческое преподавание в школе часто страдает дробленностью материала, событий. Не редко изученное на предыдущих уроках учащийся забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно – следственная связь. Если материал всей темы просто передаётся на нескольких уроках через рассказ, лекцию, то это запутывает ученика, в его голове «образуется каша » из множества подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, с выделенными основными узловыми подвопросами и подтемами, приводит к получению нового, качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка: «причина – события – последствия», выделение узловых проблем и событий – это главное.
Рассмотрение событий в обобщённом виде с сознательным отказом от второстепенных деталей, даёт возможность учащемуся запомнить основные причины, последовательности событий в целом, ключевые даты, понятия, главных героев исторического события, его итоги и последствия. В сознании даже, слабого ученика формируется образ исторического пространства, на котором во времени произошли определенные изменения.
Для сильного учащегося опорный конспект – это основа для усиления координации зрительной, слуховой, моторной памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы на уровне второй сигнальной системы. В основу разработки опорных конспектов должны быть положены не словесно – понятийные сигналы, а принцип минимума слов и максимума знаков, образных символов, элементов унифицированного характера. Работа учащихся параллельно с учебным материалом и опорным конспектом позволяет развивать абстрактное мышление. Данная методика позволяет включать в работу все стороны механической и логической памяти.
В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих успехах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к большим, от успеха к успеху. Уверенность порождает свободу мыслей.
Курс истории древнего мира содержит богатый и красочный материал также и для развязывания важных воспитательных задач школы
Большой трудовой подвиг людей, которые преобразовывали своим трудом долины рек и пустыни, прокладывали каналы и строили дамбы, сооружали величественные сооружения, воспитывает уважение к труду.
Рассказ об эксплуатации и беспросветной жизни рабов способствует воспитанию чувства ненависти к несправедливости, сочувствия к угнетенным.
Самоотверженная борьба за независимость своей Родины, легендарные подвиги в войнах с захватчиками вызывают у детей чувство восхищения, стремления наследовать пример героев, способствуют воспитанию патриотизма.
Выдающиеся памятники литературы и искусства древности дают большие возможности для эстетического воспитания учеников.
Сознательное усвоение знаний, формирование идей, воспитание чувств неразрывно связано с развитием мышления, воображения, памяти школьников. Это многосторонний единый процесс. При этом, чем больше активность и самостоятельность учеников в учебной деятельности, тем эффективнее развиваются дети, формируются их умения и навыки.
Одна из важнейших задач курса истории в 6 классе — формирование основ дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, умений и навыков самостоятельной работы
Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6 классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в других классах, забывается.
Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей.
Методическими исследованиями было доказано что большинство учащихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины, их вызвавшие.
Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.
Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, «приблизить» их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя
В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.
Первый путь — это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в «свидетелей» и даже «участников» событий и явлений. При этом возникает «внутренняя активность» учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.
Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:
а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов);
б) рассказ в форме «путешествия в прошлое», способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию «иллюзии участия» (например, рассказ о культуре Византии);
в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;
г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;
д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и «близкими» описываемые события и явления.
Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.
Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала — это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.
Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для «решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.1
Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель — способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.
На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками. Большую активность учащихся вызывает использование приема «столкновения источников», когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника.1
Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.
Решение задач — это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.
Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.
Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции
Противоречивые проблемы современного преподавания истории.
Свобода учителя, плюрализм мнений и шквал оценок исторических событий, а также отсутствие чётких концептуальных линий породили по меньшей мере три опасные тенденции в современном преподавании истории.
Просмотр содержимого документа
«Противоречивые проблемы современного преподавания истории.»
Новые подходы и перспективы в преподавании истории и обществознания в процессе модернизации исторического и обществоведческого образования.
(из опыта работы учителя истории Гимназии № 3 г. Орска Пономаренко О.П.).
Противоречивые проблемы современного преподавания истории.
Мне хотелось бы поразмышлять о состоянии методики обучения истории в современной школе, о её временном кризисе.
Сегодняшние перемены в состоянии методики преподавания истории, конечно же, порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в целом и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших исторических событий и процессов. Учитель истории ежедневно открывал и открывает для себя и своих учеников новые аспекты многообразия прошлого. У него уже давно открылась возможность говорить на уроках не только о классах и классовой борьбе, социальных антагонизмах и победоносном освобождении от внешних врагов, но и о культурных бытовых условиях жизни людей, их интересах, мировосприятии, этике общения и традициях общества. На уроках истории сегодня можно услышать о геополитике и социоментальности, о заботах и чаяниях, о нравах и развлечениях, о стимулах поведения и моральном выборе. Облики исторических деятелей столь неподвластные собственным оценкам и учеников в прежние времена настолько подверглись пристальному вниманию историков, что учитель порой и сам не знает, какую именно точку зрения он исповедует, характеризуя того или иного персонажа. От обилия мнений более всего растерялись ученики.
Свобода учителя, плюрализм мнений и шквал оценок исторических событий, а также отсутствие чётких концептуальных линий породили по меньшей мере три опасные тенденции в современном преподавании истории.
Первая из них связана с пренебрежением известными подходами к отбору содержания учебного исторического материала (Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке, М., 1987; Гора П.В. Повышение эффективности обучения в средней школе, М., 1988; Кревер Г.И. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах М., 1990), что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие – краеведческому материалу, третьи строят своё преподавание на базе социально-экономической истории и экономики, четвёртые в основу уроков кладут изучение внутриполитической истории из жизни правителей, пятые предлагают изучать предмет с уклоном в историю церкви и религии, взаимоотношений их с государственной властью, шестые настаивают на изучении культуры, быта, нравов как первоосновы жизни общества. Кто прав? По-своему каждый, но все вместе готовят выпускников с различными, достаточно ограниченными представлениями, разным уровнем осмысления исторического процесса, в конечном счёте, с различными мировоззренческими установками и социальными ориентациями.
Проблема выбора: содержание или методика
И, наконец, третья тенденция – подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему вроде бы и не до методики: успеть прочитать необходимую новейшую литературу. Это глубочайшая педагогическая ошибка и видимая издержка современного исторического образования. Методика как лакмусовая бумажка реагирует на каждый новый пласт открытых исторических фактов и определяет, как их вписать в систему, как включить в урок и какой будет результат.
Непринятие стандартизации гуманитарного знания обусловлено также и противоречием между свободой определения содержания, структуры курсов и необходимостью получения относительно однородного результата (относительно категорий школьников: выпускник, поступивший на гуманитарные факультеты вузов, выпускник, выбирающий техническую ориентацию, и выпускник, не желающий продолжения образования). Разрешение этого противоречия, видимо, зависит не только от качества стандартов образования, предложенных учёными-методистами, но и от реального желания учительства. Нет сомнений в том, что общая индивидуализация процесса обучения истории, которую мы сегодня наблюдаем, не является единственно возможным путём обновления исторического образования. Оно нуждается и в эталонности, хотя бы для сравнения жизнеспособности разных типов школ и их программ.
Проявляется в этой сфере и новое противоречие. Интересно ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы та наглядность, которую ему могут показать в кабинете истории?
В последнее десятилетие актуальной стала еще одна проблема: урок истории- это рассказ о прошлом, людях, событиях и т. д. или урок истории- изучение науки. Закономерен вопрос: должен ли увлекательный рассказ о прошлом стоять в центре школьного исторического образования? На наш взгляд, рассказ малопродуктивен. Для изучения же в школе основ науки истории необходимо прежде всего ясное и четкое представление о том, зачем ученику изучать прошлое (а не знать о прошлом). И ключевым здесь является не понятие прошлое, а понятие настоящее (и даже будущее). Почему вообще человечество так пристально вглядывается в свое прошлое, в свою историю? Ответ, в общем-то очевиден: научное исследование прошлого позволяет лучше понять настоящее и хоть немного спрогнозировать будущее. Вот что, на наш взгляд должно быть стержнем школьного исторического образования и мотивацией учебной деятельности. Например, изучая расцвет и падение Римской империи, других могущественных государств, мы лучше видим и траекторию собственного развития. Можно возразить, что исторические параллели опасны, но задача учителя как раз и заключается в том, чтобы научить избегать этих опасности, извлекать из прошлого ценное для сегодняшнего дня, мыслить исторически. Более того, поставленная в такой плоскости проблема должна в идеале обрести для учащихся глубокую личностную окраску. Дети должны понять, что история прежде всего учит их не быть слепой и жалкой игрушкой, средством в руках политиканов. За красивыми словами следует распознавать истинные цели тех, кто за ними стоит, и научиться делать осознанный выбор.
Итак, мы попытались выделить лишь некоторые противоречивые проблемы современного состояния преподавания истории в школе. Они связаны с проблемами стандартизации образования и объективной свободы учителя в отборе учебно-исторического материала, и в составлении программ и приверженности к определённым концепциям и учебникам. Они также вызваны становлением нового поколения учебников и учебных пособий и существованием в школьной практике привычных учебно-методического комплекса. Здесь противоречия и в жанрах, и в качестве. Наконец, они связаны с изменением системы наглядности в преподавании истории и обеднением школьных кабинетов в силу прекращения выпуска старых пособий.
Развивающая модель обучения.
В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который позволяет учителям выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и моделей обучения, апробирование в практике новых форм- дополнительных и альтернативных государственной системе образования, также использование педагогических систем прошлого.
В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных моделей обучения, идей, направлений и выбрать для себя наиболее приемлемые.
В своей практике и конкретно в исследовательской работе «Развитие творческого воображения на основе организации эмпатического общения» мы используем принципы развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый, активно- деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно- иллюстративному способу обучения, идущий на смену объяснительно- иллюстративному способу. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать какими способами деятельности учащихся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
Эти технологии направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности.
Тема нашего исследования-» Развитие творческого воображения на основе организации эмпатического общения на уроках истории.» Это исследование проводилось в рамках эксперимента школы№21 «Психолого-педагогические условия, средства и технологии подготовки учащихся к продолжению образования».
Несмотря на разработанность психологических аспектов воображения, до сих пор ощущается недостаточное освещение этих вопросов дидактами. Не определена система оптимальных средств, методов и содержания, необходимых для полноценного развития творческого воображения учащихся. Для эффективного развития творческого воображения детей необходимо тщательно подбирать развивающий учебный материал, с которым они работают.
Особая роль в развитии творческого воображения (РТВ) принадлежит общению. И будет тем эффективнее процесс развития РТВ, чем более эмпатично педагогическое общение. Это объясняется тем, что сегодня одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью.
Исследований посвящённых РТВ на уроках истории, фактически нет. Возможность работы по РТВ предусматривает содержание всех предметов начального курса обучения, но знакомство с приёмами мыслительной деятельности в среднем звене происходит эпизодически и недостаточно эффективно. Для повышения же уровня развития творческих способностей школьников среднего возраста необходимо систематическое, продуманное применение программы РТВ, в основе которой лежат приёмы и методы РТВ и элементы ТРИЗ – теории решения изобретательских задач. Следует признать, что РТВ еще протекает стихийно. Это объясняется недостаточным осознанием роли творческого воображения школьников среднего возраста для полного формирования их личности.
Вопросы методики использования приёмов и методов развития РТВ школьников среднего возраста не нашли должного отражения в научных исследованиях. Это определяет актульность данного исследования, общая проблема которого формулируется следующим образом: Каковы педагогические условия и методика применения эмпатического способа общения для РТВ школьников среднего возраста. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – процесс РТВ учащихся на уроках истории.
Предмет исследования – влияние эмпатического способа общения на РТВ учащихся среднего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
выявить условия РТВ учащихся среднего школьного возраста;
определить модель выпускника с точки зрения его готовности к реализации творческого воображения в процессе изучения истории;
разработать программу «эмпатическое общение», способствующую РТВ.
Исходя из цели исследования, на основе анализа проблемы сформулирована гипотеза.
Гипотеза – если применять эмпатический способ общения на уроках истории, опираясь на определение места эмпатического способа общения в учебно-познавательной деятельности школьников, на систему заданий по предмету включающий в себя эмпатический способ общения как обязательный компонент выполнения задания на основе технологии ТРИЗ, педагогики сотрудничества, ситуации успеха, то РТВ учащихся будет заключаться в следующем:
способность прогнозировать историческую ситуацию во времени;
собственное суждение о критериях, лежащих в основе отдельных версий и оценок, представленных в учебной и популярной литературе;
самостоятельная классификация исторических событий и явлений;
собственное аргументированное отношение к историческим событиям и личностям;
умение выбирать и перебирать различные варианты действий при достижении поставленной цели;
создание нового продукта мыслительной деятельности в процессе движения к цели.
Обучение истории осуществляется на основе типовых программ. Ориентация на развитие учащихся состоит в создании атмосферы увлечённости детей учением, в обучении главным образом не самим знаниям, а способам, приёмам и методам их получения (овладение ТРИЗ), в построении обучения учащихся в соответствии с результатами диагностического обследования.
Задача получения необходимой информации об уровнях развития творческого воображения была решена за счёт использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, количественного и качественного анализа экспертных оценок, текстовых заданий открытого и закрытого типа.
Оценка в экспериментальной и контрольной группах учащихся проводилась по трём категориям качества:
Поиск и перебор возможных вариантов движения к цели.
Создание в процессе движения к цели нового продукта.
Данная оценка позволила определить текущие результаты в ходе формирующего эксперимента. Проявление творческого воображения оценивалось в баллах в соответствии с указанными критериями:
«1» – низкий уровень самостоятельности, инициативности, слабая ориентация в проблемной ситуации и т. д.
«2» – средний уровень самостоятельности, умение ориентироваться в проблемной ситуации, но неспособность самих видеть и формулировать проблемы и т. д.
«3» – высокий уровень самостоятельности, своеобразие интересов, взглядов, способность переносов знаний и умений в новую ситуацию, умение ориентироваться в проблемной ситуации, способность самостоятельно видеть и формулировать проблемы, яркое воображение.
Следующим направлением экспериментального исследования стало психологическое тестирование. Были выбраны и составлены разнообразные задания для психологического тестирования учащихся:
задания, которые прямо не провоцируют на творчество и могут быть решены по шаблону, но в то же время позволяют выбрать инициативу;
задания, стимулирующие творческую активность;
задания, которые могут быть решены только творчески.
За основу были взяты тесты Г. Ю. Айзенка, Т. П. Андреевской, А. Г. Вишневской, А. Н. Лука, определяющие лёгкость, гибкость, быстроту и оригинальность воображения. Например:
Назвать событие, к которому приложимы три определения одновременно: выдающееся, колдовское, литературное (Появление книгопечатания).
Что объединяет эти слова : копьё, полотно, рубить (Появление денег на Руси).
Назвать имена исторических деятелей, о которых говорится в описаниях: «… исправно платил дань Золотой Орде, пользовался доверием хана, убедил его собирать дань с русских земель самим князем…» (Иван Калита).
Одним из направлений экспериментального исследования было создание собственных версий истории на основе анализа источников и материалов, а не в результате воспроизведения представленных в готовом виде рассказов из учебных пособий. Например: придумать историю об одном из казаков из войска Степана Разина.
Данные, полученные в результате диагностического эксперимента, обрабатывались на основе математико-статистического анализа количественных данных.
Обучающий эксперимент заключался в том, что велась работа в соответствии с созданной методикой «Развитие творческого воображения через эмпатический способ общения на уроках истории».
Предполагаемая методика ставит своей целью повышение уровня развития творческого воображения через эмпатический способ общения.
Эмпатический способ общения включает в себя умение воспринимать внутренний мир окружающих, лёгкость ассоциирования, способность установления причинно-следственных связей, способность выведения следствий, быстроту мышления, умение по новому подойти к типичной исторической ситуации.
В соответствии с изложенными целями обучения основными положениями методики являются:
Усиление роли эмпатического общения учащихся для познания исторических процессов;
Привлечение дополнительного материала из энциклопедий, задачников по истории, первоисточников и т.д.;
Знакомство учащихся с приёмами и методами ТРИЗ, которые дают возможность овладения оригинальным мышлением.
Например, работа с источниками строится таким образом, чтобы у учеников вырабатывались умения задавать вопросы, грамотно планировать свою работу, советоваться друг с другом, дискутировать, делать самостоятельные выводы.
На основе анализа источников и материалов, ученикам предлагается создание собственных версий истории, самостоятельная интерпретация исторических событий. Один из важных моментов методики- создание вопросной техники. На уроках истории ученики должны учиться задавать вопросы- самые разнообразные, но в то же время такие, которые могут определить поле будущего исследования, ответы на эти вопросы должны служить ступенями на пути к общему выводу. Ученикам предлагается попробовать себя в роли археологов, этнографов, нумизматов и поразмышлять о том, почему монеты Древней Руси имели неправильную форму.
На уроках- размышлениях работая в режиме приемов «Другими глазами», » Вид с иной колокольни», «Изменить точку зрения» учатся доказательно отстаивать свою точку зрения и уважительно относиться к мнению собеседника. Овладение приемом «Точка зрения» выражается в умении находить в источниках различные мнения относительно одних и тех же событий у различных авторов и на основе этого формировать свой взгляд на картину мира. Таким образом, работа ученика в разных позициях позволяет «войти» в состояние исторических героев, исторических событий, характеризовать исторический факт, его характер, следствие, прогнозирование событий и т. д. В такой работе у учащихся появляется потребность в творчестве, самореализации.
Результаты исследования докладывались и были одобрены на Российских научно- практических конференциях ( Орск, ОГПИ, 1994г., 1995г., 1997г., 2001г.), на научно- методических объединениях учителей истории, опыт обобщался в Педагогическом информационно- справочном вестнике города Орска.
Исследовательский метод обучения используется в процессе учебного исследования.
Попытки решения задачи целесообразно предпринимать еще до изучения литературы. Учащиеся определяют на основе ревизии своего опыта пути решения задачи, а учитель активизирует ход будущего исследования;
Возникшие активные отношения к решению поставленной задачи, позволяют приступить к изучению литературы осознанно, под определенным углом зрения;
Далее на основе изученного материала, учащийся приступает под руководством педагога к решению задачи;
Получив ответы на поставленные вопросы, учащийся критически анализирует полученные результаты и делает выводы.
При проведении учебного исследования в мышлении взаимодействуют осознанные с интуитивным на основе логических и психических процессов (воображение, фантазия, образное обобщение и т.д.). Огромное значение при этом имеет способность преподавателя создать мотивацию к исследовательской деятельности, которая может быть обусловлена интересом к истории, эмоциональным восприятием поднимаемой проблемы, значимостью данного знания для будущего профессионального выбора. Во многом мотивацию научного поиска определяет саморегуляция и самоутверждение учащегося. Приведем пример занятия с использованием социологических исследований (См., приложение 1.).
Сущность исследовательского обучения фактически сводится к ознакомлению учащихся с методами современной исторической науки, методами самостоятельного познания общественных явлений и процессов. Для исследовательского метода характерна атмосфера постоянного поиска, радость собственного открытия и творческой мысли. Занимаясь учебным исследованием, учащиеся становятся не потребителями готовой информации, а соучастниками творческого процесса. Пусть они не сделают новых научных открытий, но они повторят путь, пройденный учеными, наукой.
Мы считаем, что для исследовательских целей особо благодатны темы краеведческого характера. Успешнее всего вырабатывать навыки исследования на местном краеведческом материале. Исследовательская работа в области краеведения опирается на личные наблюдения школьниками жизни, труда и быта населения. Она выводит учащихся за рамки урока, в мир окружающей действительности, расширяет их кругозор, область интересов, развивает наблюдательность и учит вдумчиво относиться к явлениям жизни.
Используя исследовательский метод в краеведении, школьники учатся раскрывать диалектическую взаимосвязь общеисторического и местного материала. Через краеведение, общее становится более конкретным, образным, эмоциональным, осознанным, а конкретное, единичное, местное в свете общего получает свою правильную оценку. Краеведческая проблематика ученических исследований имеет свою специфику. Краеведческие объекты или темы мало изучены, особенно история населенных пунктов, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, культурно-просветительных учреждений, что создает большие возможности для успешной поисково-исследовательской работы учителя и учащихся.
Юный историк-краевед не имеет готового текста, раскрывающего прошлое и настоящее родного села, города, предприятия, школы. Он должен сам принять участие в его составлении. Для этого ему надо посетить архив, музей предприятия, встретиться с ветеранами труда и войны, поработать над книгой, газетой, документом, т.е. включиться в настоящую научную работу.
Краеведение всегда вызывает у школьников повышенный интерес. Учащиеся краеведы встречают широкую поддержку со стороны местных общественных организаций, ветеранов, ученых-краеведов и старожилов. Тематика краеведческих исследований обеспечена разносторонними источниками: вещественными подлинными памятниками истории, письменными источниками, устным народным творчеством. Краеведческая работа позволяет организовать экскурсии, походы, экспедиции, встречи с замечательными людьми родного края, а также создавать школьные музеи. При определении тематики учебных исследований, мы учитываем, чтобы тема:
Должна иметь важное образовательно-воспитательное значение и тесно связана с программой по истории отечества.
Могла раскрывать взаимосвязь страны и края, помогала глубже осмысливать общие закономерности исторического процесса.
Способствовала раскрытию специфических особенностей исторического развития края.
Обеспечена необходимым количеством различных источников.
В качестве примера приведем краеведческие исследования моих учеников.
В 1999- 2000 учебном году работа «Медаль за бой медаль за труд из одного металла льют» о героическом прошлом орчан в годы Великой Отечественной войне была отмечена премией мэра г. Орска и стала призером областной краеведческой олимпиады в 2002 г. Работа преследовала цель сопоставить ратный и трудовой подвиги орчан в годы суровых испытаний. Ученики в процессе исследования пришли к выводу, что ратный и трудовой подвиги сопоставимы по своей значимости и влиянию на исторические события.
В 2000-2001 учебном году исследовательская работа «Духовное наследие» преследовала цель выявить и рассмотреть этапы развития г. Орска на примере церкви на Преображенской горе. Данная работа удостоена грамоты на городских краеведческих чтениях. Эта работа преследовала цель привить любовь к малой Родине у подрастающего поколения, гордость за ее историю и традиции.
В 2002-2003 учебном году исследовательские работы «История ОЗТП» и «Укрепление русско- украинских отношений в Оренбуржье» на городских краеведческих чтениях заняли соответственно 1 и 2 места.
В своей практической деятельности мы используем проблемный метод обучения, который является совокупностью действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.
Элементы проблемности используются на всех видах учебных занятий. Использование проблемного метода обучения в значительной мере зависит от наличия у учителя проблемных вопросов и задач. Часть из них можно найти в публикациях (например, Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. – Р.- на – Д., 1996; Смирнов С.Г., Задачник по истории России. – М., 1995.).
Учителям, взявшим данный метод на вооружение, необходимо освоить технологию разработки проблемных вопросов и задач и самостоятельно разрабатывать их. Методика процесса такова:
Берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.
Осуществляется поиск альтернативного ему положения (факта, события идеи), содержащего противоречие (учебное, кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.
На основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос (см. табл. 1).
Использование проблемного метода должно носить систематический характер, отличаться настойчивостью. Учащиеся довольно быстро втягиваются в такого рода общение, уроки для них проходят интереснее, у них вырабатывается потребность анализировать, спорить, доказывать. Вершиной использования метода является самостоятельная разработка наиболее сильными учащимися проблемных вопросов и задач и стопроцентное участие учащихся в их обсуждении.
Таким образом, можно утверждать, что развивающее обучение является основой формирования творческой личности, способной приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.
Оценочная функция учителя.
На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения, вновь обращают внимание ученых и педагогов-практиков на эту проблему. Без оценки организовать любую деятельность, в том числе, историко-познавательную, невозможно, т.к. оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой отсутствует практически учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.
Проблема оценочной функции, на наш взгляд упирается в решение трех основных вопросов:
с какой целью оценивать учебные успехи детей?
Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?
Как лучше обеспечить объективность оценок?
Ответы на эти вопросы позволяют увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в процессе обучения.
Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчеркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления родителей об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребенка, что вызывало требование или ее отменить, или изменить саму систему оценивания. Как мы уже отмечали, сегодня в центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требование заменить учительские оценки, содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог ее успешности.
Нормой в работе педагога при оценке обучающегося в процессе повседневной деятельности должно стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролируемых процедурах – использование стандартных тестов. Базовым умением в осуществлении оценочной функции учащихся должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, т.к. учение – это деятельность самоуправляемая.
Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением способов оценки школьного труда школьников. Можно привести альтернативные подходы к оценочной деятельности учителя. Для этого нужно в структуре деятельности выделить 6 основных компонентов: цель, мотив, средство, действие, результат, оценка, и рассматривать эти компоненты в их взаимосвязи, превращая внешние мотивы во внутренние.
В итоге представляется логичным сделать вывод: осуществление указанных функций во взаимосвязи позволит повысить эффективность учебно- воспитательного процесса.
Проблема определения конкретных результатов обучения чрезвычайно сложна. Она тесно связана с проблемой измерений и оценок педагогических явлений и процессов. Основным способом оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся, т. е. степени овладения ими определёнными знаниями, умениями и навыками, является формально пятибалльная шкала оценок. Фактически же из пяти используются только три, реже – четыре.
Специфика проверки знаний по истории определяется особенностями истории как области знаний. Она содержит объективную информацию о конкретных свершениях и вместе с тем – субъективное толкование этих событий.
Проверить и оценить знания учащихся по истории объективно – это значит предупредить случаи субъективных, ошибочных мнений и суждений учителей, искажающих действительную успеваемость учащихся и снижающих воспитательное значение оценок. Однако предупредить и избежать ошибочных мнений и суждений даже опытному и добросовестному учителю истории бывает очень трудно, несмотря на критерии оценок по истории, определенные в инструктивных письмах Министерств просвещения СССР и РСФСР.
В работах посвященных проблеме оценки знаний, остаются невыясненными вопросы содержания и изменения содержания оценки в зависимости от уровня требований учителя при проверке и оценке степени обученности учащихся. В своей работе мы предприняли попытку изучить эти вопросы, выяснить адекватность оценки определенной степени обученности учащихся, изменение ее содержания (своеобразную «девальвацию» оценки), а также связь с уровнем требований учителя при проверке и оценке знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в результате их учебно-познавательной деятельности. Об актуальности и значимости данной проблемы говорят такие факты, что даже при проведении специальных научных исследований за неимением других показателей многие ученые вынуждены в качестве «показателя успешности обучения» использовать количество школьников, успевающих на «хорошо» и «отлично», или учитывать и опираться на «средний балл», вычисленный по формуле математического ожидания с учетом того, что все экспериментальные и контрольные классы были почти равны по успеваемости, т.е. на показатели, формальные по своему происхождению и сущности.
Такое положение не всегда правомерно, т.к. за одними и теми же оценками (баллами) при одинаковом проценте успеваемости (даже при 100%) может скрываться разная степень обученности учащихся как следствие трех разных требований учителя.
Психолог Н.Д. Левитов писал: «Усвоен или не усвоен учащимися учебный материал, можно установить по трем показателям:
Может ли рассказать ученик об этом материале;
Применить на практике.
Поэтому мы считаем возможным (и наше исследование подтвердило это) в основу контроля за эффективностью дидактического процесса положить пять последовательных уровней (показателей) выяснения итогов, предложенных И.Я. Конфедератовым, с некоторым дополнением и уточнением 4-го показателя «уровень умений», который мы будем именовать как «уровень простейших умений и навыков». 6 Для удобства примем термин «степень обученности», а уровни ее обозначим римскими цифрами: различение (распознавание)- цифрой I, запоминание – II, понимание – III, умения и навыки (простейшие)-IV, перенос – V.
Показатель I степени обученности – различение характеризует низшую степень обученности. Учащийся только отличает данный объект (процесс, явление) или какое-либо действие от их аналогов, показывая формальное знакомство с ним, с его внешними поверхностными характеристиками. Самая низкая ступень овладения знаниями – возможность только узнавания в дальнейшем: человек может лишь констатировать, что знания были получены раньше, но не может воспроизвести их тем или иным способом.
Приведем примерное задание для первой степени обученности. Укажите правильный ответ: Протопоп Аввакум известен как:
А) один из авторов церковной реформы;
б) царский духовник;
в) противник церковной реформы.
Показатель II степени обученности – запоминание. При этой степени обученности учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, формулировки того или иного закона, однако сплошное воспроизведение текста еще не может служить доказательством его понимания.
Примерное задание для второй степени обученности. Заполните пропуски: «В 1645 году умер царь …. Н престол вступил его сын …(1645 – 1676). Он предпочитал разъезжать по монастырям, был страстным охотником, но постепенно суровая действительность заставила царя обратиться к злободневным делам государства. В 1646 г. воспитатель царя боярин … и дьяк Чистой стали инициаторами нововведений. Были снижены налоги, но установлена высокая пошлина на продаваемую …».
Показатель III степени обученности – понимание. Оно предполагает нахождение общественных признаков и связей исследуемых предметов и явлений, вычленение их из массы несущественного, случайного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, причин, вызывающих появление данных объектов и их развитие, сопоставление полученной информации с имеющимися знаниями.
Примерное задание для третьей степени обученности: Объясните, почему современники называли XVII век «бунташным веком»?
Предполагаемый ответ: XVII прошел под знаком народных движений. В их числе :
городские восстания середины века в Москве, Воронеже, Пскове, Новгороде и др. городах;
«Медный бунт» 1662 года;
крестьянская война под предводительством Степана Разина;
церковный раскол – форма протеста народных масс против официальной церкви и феодального гнета.
Показатель IV степени обученности – простейшие умения и навыки. При этой степени обученности учащийся умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и умеет теоретические положения связать с жизнью.
Приведем примерное задание для IV степени обученности:
Подумайте, почему в начале XVII века стало возможным появление самозванства?
Предполагаемый ответ. Условия, предшествовавшие появлению самозванства в начале XVII века:
усиление эксплуатации крестьян и горожан;
противоречия внутри господствующего класса;
недовольство правлением Бориса Годунова;
ухудшение международного положения России.
Показатель V степени обученности –перенос мы понимаем как положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым. Учащийся, показывающий эту наивысшую степень обученности, умеет обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой, нестандартной ситуации, «переносить» в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности. При этой степени обученности учащийся дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые могут быть ему предложены в соответствии с программными требованиями на данном этапе обучения, конструирует новые способы деятельности и находит часто новые оригинальные подходы к решению поставленной перед ним задачи.
Приведем примерное задание для V степени обученности: Первые патентные бюро, регистрирующее научные изобретения, появились в Англии в XVII в., а в России – в годы царствования Александра I. О чем говорят эти даты?
Используя дешевый труд крепостных, принудительный труд на промышленных предприятиях, помещики и промышленники имели возможность увеличивать свои доходы за счет усиления эксплуатации. Они не были заинтересованы в том, чтобы тратить средства на закупку современной техники. Поэтому изобретения медленно внедрялись в промышленное производство и сельское хозяйство. В Англии, на родине промышленного переворота, где использовался труд наемных рабочих, предпринимателю для увеличения прибыли необходимо было оснащать свои предприятия новейшим оборудованием.
Таким образом, степень обученности (как совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися) выражается зависимостью, близкой к линейной, что, конечно, в определенной степени условно. Все исследователи этой проблемы располагают уровни в определенной последовательности, отражающей качественные и количественные изменения процесса усвоения и совершенствования знаний, умений и навыков учащихся.
Тема: Нации и межнациональные отношения
Этнос, этническая общность, нация и ее признаки.
Основные направления в развитии народов.
Развитие наций и межнациональных отношений в современном мире.
Развитие наций и межнациональных отношений в нашей стране, в Оренбургской области.
Проблема государственности языков малых народов.
Основные понятия: Этнос, этническая общность. Национальность. Нация. Титульная нация. Диаспора.
Исследовательская проблема: Обеспечение прав и свобод личности независимо от этнической принадлежности в области, принявшей закон о государственном языке.
Цели и задачи: раскрыть основные понятия темы, выяснить отношение учащихся к проблеме придания статуса государственности казахскому языку и вытекающим отсюда последствиям: национальные классы, национальные школы, необходимость изучения казахского языка населением области и т. д.
Тип урока: итоговое изучение темы.
Формы организации: лекция и дискуссионное занятие по теме исследования.
А) для исследовательской группы – выяснить состояние межнациональных отношений в своей области по вопросам подобного исследования, проведенного сотрудниками Центра социологии межнациональных отношений ИСПИ РАН. Сделать сравнение в анализе и выводах.
Приведем некоторые из рекомендуемых для социологического исследования вопросов. Анкеты учащихся составляют самостоятельно, пользуясь предлагаемой учителем информацией, справочной литературой и в основном материалами вышеприведенного исследования, проводимого в РАН.
Примерные вопросы для составления анкет при проведении учебного социологического исследования:
Можно ли выделить национальные группы, чей жизненный уровень выше?
(Да; нет; затрудняюсь ответить).
Назовите причины, ведущие к возникновению межнациональной напряженности (миграция, безработица, дискриминация по национальному признаку, различие в культуре, натравливание, другие причины).
Считаете ли Вы, что Ваши национальные интересы ущемлены?
Имеет ли титульная нация право на приоритетные права?
Какие методы решения назревших проблем в сфере межнациональных отношений имеют сегодня заметное распространение?
От чего зависит положительное решение межнациональных отношений, возможности их гармонизации?
Вы «за» или «против» выхода нашей Оренбургской области из состава России?
Готовы ли Вы защищать Россию?
Какие факты, обстоятельства, существующие в Оренбургской области, могут вызвать межнациональные конфликты?
Можно ли считать, что казахский народ был ущемлен за годы Советской власти?
Задание для всего класса. Попытаться самим составить вопросы анкеты по актуальным аспектам национальной проблемы.
Тип УСИ: исследование, завершающее изучение темы с использованием знаний, полученных в предыдущие годы по другим предметам.
Время выполнения: тема дается в начале года.
Форма отчета: письменный отчет о проведенном исследовании и выступлении на уроке.
Роль учителя: консультация и ориентация деятельности учащихся при анализе полученных данных.
Формируемые умения: вычленение и формулировка проблемы; постановка цели исследования, выдвижение гипотезы; составление анкеты; организация и проведение исследования (составление плана, работа с литературой, сбор социологического материала, его обработка); проведение количественного и качественного анализа собранного материала; формулировка выводов и обобщений.
| Изучаемое положение |