совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков

Совершенствование орфографических и пунктуационных навыков в процессе обучения русскому языку

Совершенствование орфографических и пунктуационных навыков в процессе обучения русскому языку.

Можно выделить несколько причин безграмотности учащихся:

— понижение уровня познавательного интереса учащихся; не все ученики пытаются запомнить правила, осознать,

— понижение уровня чтения, особенно самостоятельного; ученики лучше выберут компьютерную игру, чем чтение книги,

— неумение «видеть» орфограммы

Что же такое орфографическая зоркость учащихся? “Умение учащихся видеть в словах те места, в которых написание не совпадает с произношением, называется орфографической зоркостью”, т. е. умение различать звуки в сильной и слабой позиции, а, следовательно, и правильно писать изучаемые и изученные орфограммы.

В деятельности учителя можно выделить несколько направлений:

1. Поиск интенсивных приемов формирования орфографической зоркости учащихся;

2. Формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся путем создания творческой атмосферы на уроке;

3.Реализация задачи развития логического мышления учащихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;

4. Усиление практической направленности обучения русскому языку;

5. Поддержание и совершенствование умения и навыков, сформированных в начальной школе.

Навыки грамотного письма требуют непрерывной целенаправленной работы.

С начала учебного года я стараюсь выявить слабых учащихся для того, чтобы использовать дифференцированный подход. В отдельной тетради успеваемости делаю записи допущенных ошибок учениками. После этого составляю карточки с индивидуальным заданием. Учащиеся работают с этими карточками, тем самым ещё раз обращают внимание на данные орфограммы.

На своих уроках требую с учащихся опознавать орфограммы. В любой письменной работе ребята выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её и комментируют. Когда затрудняются в ответе, то обращаются к форзацу учебника или к параграфу.

Практика в школе показала, что в работе по формированию орфографической зоркости у учащихся наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

1. Списывание текста с пропущенными буквами;

Так при выполнении упражнения важно не просто списать, но и вставить буквы, объяснить свои действия. Выделить окончания имён прилагательных.

3. Объяснительные диктанты; Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят за своими тетрадями и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и повышает у них фонематический слух.

4. Подготовленные диктанты;

Этот вид упражнения предлагает учебник. Дома учащиеся записывают слова с пропущенными орфограммами, а в классе эти же слова мы пишем под диктовку.

5. Контрольный диктант; Контрольный диктант является основным средством проверки грамотности учащихся и усвоения ими изученного материала. Контрольные диктанты проводят после изучения определенной темы, в конце учебной четверти, полугодия, учебного года. Виды контрольных диктантов: полный (контрольный диктант без изменения текста), контрольный диктант с грамматическим заданием.

6. Контрольный тест; Контрольный тест позволяет за короткое время проверить знания, умения и навыки учащихся по определённой теме.

7. Пользование орфографическими словарями; На уроках русского языка ученики работают с орфографическими словарями. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы.

8. Работа над ошибками;

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам.

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать орфографические трудности, нужно систематически работать на протяжении многих лет. Важно спланировать практические работы так, чтобы они могли заинтересовать ребят и удивить.

Источник

Доклад » Развитие орфографических умений и навыков на уроках русского языка и литературы»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Почётненский учебно-воспитательный комплекс»

Развитие орфографических умений и навыков

на уроках русского языка и литературы

Учитель русского языка и литературы

Книга Константин Иванович

Развитие орфографических умений и навыков на уроках русского языка.

Орфографическая грамотность на всех этапах развития школы является важным компонентом подготовки по русскому языку. При формировании у школьников орфографических навыков, учитель должен учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки формируются на базе умений. Умения, в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме.

Но почему орфография так трудна для школьников? По мнению психологов, методистов, учителей – практиков, причин здесь несколько:

большое количество орфограмм, изучаемых за 3 года (5,6,7 классы);

нехватка времени на отработку грамотного письма;

ухудшение запоминания в связи с наложением нового материала, сходного с

уже изученным (трудно различать!);

однообразие приемов, используемых при изучении орфографии.

И если, по-моему мнению, первые три причины объективны, то четвертую нужно постараться преодолеть, пытаясь разнообразить форму подачи орфографического материала. Вот некоторые формы работы, которые мною используются при изучении орфографии.

1. Орфографическая пятиминутка.

С неё стараюсь начинать почти каждый урок. Эта нехитрая рутинная работа преследует сразу несколько целей:

а) обучающая: повторить какую – либо орфограмму;

— уметь анализировать, объединять, классифицировать слова (развивать мышление)

— уметь объяснять причины объединения и классификации слов (развивать научную речь).

Покажу пример такой работы. Детям диктуются сразу все слова, и они записывают их без предварительного объяснения (думают сами!), например:

делаешь, из-за тучи, молодёжь, шалаш, хорош, беречь, с крыш, речь, меч, могуч.

Далее задаю вопрос: что вы можете сказать об этих словах?

Возможны следующие варианты ответов:

— Я заметил(а), что все эти слова на орфограмму «Мягкий знак на конце слова после шипящих».

— Я бы поделил(а) эти слова на две группы:

2-я : из-за туч, шалаш, хорош, с крыш, меч, могуч ( без Ь ).

— Я бы поделил(а) эти слова на три группы, так как эта орфограмма встретилась нам в глаголах, существительных и кратких прилагательных.

— Я согласен с мнением предыдущих учеников, что здесь нужно учитывать части речи, но я бы поделил эти слова на четыре группы: 1-я: глаголы: делаешь, беречь (пишутся с Ь знаком); 2-я: существительные третьего склонения молодёжь, речь (пишутся с Ь знаком); 3-я: существительные 1 и 2 склонений из-за туч, шалаш, с крыш, меч (пишутся без Ь ); 4-я: краткие прилагательные хорош, могуч (без Ь ).

плюсы такой работы, по-моему, мнению ещё и в том, что здесь зачастую присутствует элемент соревнования: каждому хочется высказаться, быть активным. Стараюсь на уроке создать, такую атмосферу, чтобы дети не боялись ошибаться (их поправят или с ними поспорят); их не будут ругать за то, что они не помнят точной формулировки правил.

2 . Игра «Четвертое лишнее».

Среди различных способов, средств и методов преподавания, дети с удовольствием на уроках русского языка включаются в различные игровые формы обучения, которые особенно актуальны как для младшего школьного возраста, так и для учащихся среднего звена. Игры бывают обучающими, контролирующими и обобщающими. Я иногда использую игру «Четвертое лишнее» как контролирующую. Рассмотрим это на примере изучение темы «Н и НН в суффиксах имен прилагательных». На полях учащиеся делают пометку «4л» и записывают несколько строк слов. Выяснение, какое же слово лишнее и почему, происходит после написания каждой строки:

1. Глиняный, стеклянный, земляной, серебряный.

Сначала дети самостоятельно находят общее (все эти слова – имена прилагательные, все они на одну орфограмму; у всех в суффиксе есть гласная Я ). После чего называют лишнее слово ( стеклянный ) и объясняют, почему оно лишнее. Обязательное условие к моменту проверки – графическое обозначение орфограммы и подчеркивание лишнего слова.

Первую строку всегда диктую несложную, поэтому в работу активно стараюсь привлечь более слабых учащихся. Стараюсь создать для них ситуацию успеха, в которой, к сожалению они бывают не часто. А сильные учащиеся получают задание придумать свою строчку слов на эту орфограмму.

Далее можно осложнить задание и дать такие слова:

2. Соловьиный, орлиный, гостиный, машинный.

Слабым учащимся обязательно напоминаю: выделить корень (чтобы предупредить возможные ошибки). Когда найдено лишнее слово, можно увидеть неподдельную радость на лицах учащихся, ставим себе заветный плюсик.

После чего усложняю подбор и даю следующие слова:

3. Станционный, лимонный, авиационный, экскурсионный.

В этом случае поиск лишнего слова идет не по способу написания, а по морфемному признаку, следовательно, в полной мере происходит развитие

мышления. Ученики любят игру «Четвертое лишнее», это заметно по их реакции.

3. Использование принципов проблемного обучения.

Репродуктивные методы не всегда дают желаемые результаты, поскольку не обеспечивают активной познавательной деятельности и в основном направляют ученика на запоминание. Более действенными являются поисковые методы. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учеников к самостоятельному выбора способа решения. Следовательно, чтобы урок был результативным, на нем надо стараться создать, по словам психологов, ситуацию интеллектуального затруднения или проблемную. Разрешение проблемных ситуаций способствует формированию мышления школьников. Это положительно влияет на развитие активности, самостоятельности, языкового чутья учащихся, на повышение их грамотности, общее развитие, пробуждает интерес к предмету.

Одно из главных условий – не давать знания в готовом виде. Мы их добываем, совершаем «открытия» на основе собственных наблюдений. Прием «открытия» опирается на особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку. Стараюсь пореже говорить: «Откройте учебник и прочитайте материал». Ученики получают теоретические знания в результате наблюдения над языковым материалом. Последовательность работы примерно такова:

— Постановка проблемы: «Почему…?»

— Самостоятельное наблюдение над языковым материалом и запись первичных выводов (это заставляет работать всех).

— Зачитывание выводов их обсуждение.

— Получение окончательных правильных результатов.

— Краткая (схематичная, табличная) запись результатов наблюдений.

— Восприятие (устное) результатов по краткой записи.

— Составление своих выводов с выводами учебника.

— Начало закрепления. Применение полученных знаний на практике.

Покажем эту работу на примере темы «Роль мягкого знака в слове» 5 класс.

Источник

Формирование орфографических и пунктуационных навыков на уроках русского языка

Проблема орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из ведущих в курсе русского языка. Как научить учащихся грамотно писать, и умело применять орфографические и пунктуационные правила? Эти вопросы постоянно возникают у учителя.

Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения. Заниматься выработкой орфографических и пунктуационных навыков необходимо постоянно: при изучении всех разделов языка (морфологии, словообразования, синтаксиса и т. д.) и на всех этапах обучения (объяснения нового материала, закрепление, повторение и т. д.).

Начать хотелось бы с развития морфологических навыков. Школьники должны уметь различать части речи и их формы. Учеными установлено, что в формулировках орфографических и пунктуационных правил содержится указание на принадлежность слова к определенной части речи. Подсчитано, что ученики знакомятся в школе с 71 орфограммой, а в 50 формулировках орфографических правил содержится указание на принадлежность слова к определенной части речи. Для того чтобы научиться грамотно писать, надо уметь мгновенно “опознавать” и отличать части речи.

В правилах употребления знаков препинания тоже содержатся указания на части речи: например, правило о постановке тире, между подлежащим и сказуемым. Чтобы воспользоваться правилом, надо уметь точно находить в предложении подлежащее и сказуемое и знать способы их выражения. Основное условие для постановки тире – это три способа выражения подлежащего и сказуемого: именем существительным, именем числительным и неопределенной формы глагола.

Начать знакомство с морфологическими понятиями необходимо еще при изучении темы “Слово и его лексическое значение” в разделе “Лексика”, где наряду с понятием лексическое значение слова, дается понятие “Морфологическое понятие слова”. Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. С этой целью в дополнение к тому, что рекомендовано методическими указаниями к учебнику, проводится беседа:

– Играет ли роль лексическое значение слова в его правописании?

– От чего зависит правописание данных слов?

– Хорошим упражнением является следующее – определение морфологических признаков на противопоставлении форм слов: поет – поешь; поет – поете; поет – пел.

– Чем различаются эти слова?

– По какому признаку противопоставлены эти формы слов? (Лицо, число, время)

– Учитывая особенности возрастного воспитания учеников, считаю важным введение на уроках игр. Игровые методы и приемы позволяют сделать уроки русского языка интересными и содержательными

Игра “Третий лишний”. В каждом ряду укажите слово, “лишнее” с точки зрения орфографии.

– Поиграем в обгонялки?

За определенное время подберите слова с указанными выше словосочетаниями согласных (чк, чн, чт и т. д.) и составьте с ними примеры. За каждый правильный ответ – один балл. Подсчитайте в конце игры свои баллы.

– Поиграйте с друзьями.

– Разделитесь на две команды, возьмите себе по суффиксу: одна команда – чик, другая – щик. Образуйте с этими суффиксами слова, обозначающие профессию, род деятельности. Побеждает та команда, которая не только больше составит слов, но и сформулирует правило правописания согласных перед этими суффиксами.

– Перед вами текст, состоящий из повествовательных предложений. Добавьте в него вопросительные и побудительные предложения, чтобы рассказ получился ярким, “ожил”

Невидимки бывают не только в сказках. В небе плывут облака. Их несет невидимка – ветер, воздух. За невидимками следят метеорологи. Везде у них есть метеорологические станции, где метеорологи наблюдают за погодой. У них есть помощники – флюгер, показывающий направление ветра, градусник, определяющий температуру воздуха, и влагомер, который устанавливает влажность воздуха. Есть еще барометр, измеряющий атмосферное давление.

Основным условием формирования орфографических навыков является изучение орфографических правил. Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, ученик должен:

Например. Буквы о-ё после шипящих (в корне, окончаниях и суффиксах). Ход рассуждения при их применении связан с такими действиями, как установление морфемы, постановка ударения; затем применяются правила, которые различны для корня и других морфем. Можно составить алгоритм. Далее школьник, применяя выбранное им правило к данному конкретному случаю.

Орфографическое правило только тогда сможет быть руководством к действию, когда все необходимые и достаточные признаки орфограммы названы в его формулировке.

Как особый вид контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся

используют разные виды диктантов (зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти и т.д.)

Например: диктант “Проверю себя”– вид обобщающего диктанта, отличающийся высоким уровнем самоконтроля учащихся; разрешается спрашивать учителя, пользоваться словарем, справочником и прочим. Вопросы и другие способы самопроверки поощряются (если вопросы задаются не ради показной активности), исправления тоже. Диктант “Проверяю себя” способствует выработке орфографической зоркости, критического отношения к собственному тексту. Вызывает у учащихся интерес. После написания диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм, видам орфограмм, их местоположению.

Дочь, муж, горяч, дач, крепыш, могуч, силач, молодежь, врач, ткач, ковш, обруч, плащ, туч, карандаш, борщ, чуваш, хорош, ключ и т.д.

Составьте предложения со следующими словосочетаниями: отец с матерью, мы с сестрой, масса народу, большинство отдыхающих, много людей, один из многих, поехать в Крым, бежать к морю, плыть к берегу, лететь самолетом, ходить в походы.

Посетить зоопарк, веселые медвежата, интересные малыши, съехать с горки, напиться из-под крана, полез на прутья, радостно визжать, черная шубка, вкусное молоко, плескаться в бассейне, схватить добычу.

Для определения у учащихся уровня относительной орфографической грамотности представляется перспективным использование тестов. В английском языке слово тест обозначает “испытание, проба, эксперимент, проверка”. Из всего многообразия тестов можно выделить тесты для проверки знания определений и правил. Например, при изучении темы “Орфография и пунктуация” можно предложить следующие задания:

1. В каком ряду во всех словах после приставки пишется буква Ы?

а) пред..стория, с..грать, без..скусный
б) меж..нститутский, пред..юльский, раз..грать
в) сверх..нтересный, подтожить, от..скать

2. В каком слове на месте пропуска пишется И?

3. В каком варианте ответа правильно указаны цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые?

Обреченный судьбой на постоянную праздность(1) я (2) уходя иногда из дому(3) бродил где-нибудь до позднего вечера.

4. В этом предложении нужно поставить тире между подлежащим и сказуемым:

А) Тигренок Васька был еще ребенок.
Б) Взрослые тигры опасные хищники.
В) Ежик был ручной.

5. В этом предложении обращение надо выделить запятыми:

А) Скажи мне кудесник любимец богов…
Б) Запевает тихо мой ямщик спросонок.
В) Спой ямщик мне песню удалую!

Особую проблему учащиеся видят в усвоении пунктуационных правил. В 8–9-х классах учащиеся наряду с известными правилами должны усвоить большое количество новых.

Например, в 8-м классе расширяется представление учащихся о способах выражения главных членов предложения; дается понятие о лексическом и грамматическом значениях сказуемого и на основе различения способов выражения этих значений– классификация видов сказуемых; продолжается работа над правилами постановки тире между подлежащим и сказуемым.

Главными мотивами изучения данной темы, наряду с формированием грамматических и пунктуационных умений, предполагается выдвинуть развитие языкового чутья учащихся, совершенствование умений воспринимать в готовом тексте оттенки значений, передаваемые разными способами выражения главных членов.

На 1-м уроке повторяется понятие грамматической основы предложения, акцентируется внимание на синтаксическом характере подлежащего и сказуемого как главных членов предложения, рассматриваются основные способы выражения подлежащего.

На 2-м уроке в центре внимания– грамматические значения сказуемого.

На 3-м уроке дается ключ к различению типов сказуемого: они различаются в зависимости от способа выражения лексического и грамматического значений сказуемого.

На 4-м уроке большую часть времени и внимания придется уделить обобщению правил постановки тире между подлежащим и сказуемым. Наиболее характерны и частотны три случая:

сущ. в им. п. – сущ. в им. п.
инф.– инф.
сущ. в им. п. – инф; инф. – сущ. в им. п.

5-й урок отводится проверочной работе.

Например: перепишите, ставя, где нужно, тире.

Тамань самый скверный городишко из всех приморских городов России. Полог единственное спасение от вечерних и ночных нападений комаров. Малайские жилища просто сквозные клетки из бамбуковых тростей, прикрытые сухими кокосовыми листьями. Все богачи скряги. Поэзия та же добыча радия и т.д.

Правильно организовать работу над пунктуационным правилом можно при условии, если учитель будет знать, чем отличается одно правило от другого и что их объединяет.

Единого метода или приема работы над правилом нет. Необходимо учитывать, в какой мере рассматриваемое правило является для учеников новым, насколько оно знакомо им.

Если пунктуационное правило ученику известно, то работу надо начинать с повторения. Но если правило ученикам незнакомо, то работа над ним обычно проходит три этапа: подготовительный, объяснение пунктуационного правила, применение правила.

Цель подготовительного этапа – создание синтаксической базы для осознания пунктуационного правила. Так, например, с двоеточием после обобщающего слова перед однородными членами учащиеся 5-го класса знакомятся впервые. Осознать употребление двоеточия ученик может при условии, если он будет знать, что обобщающее слово по отношению к однородным членам имеет более общее значение, узнавать в тексте обобщающие слова и видеть место обобщающего слова по отношению к однородным членам.

Объяснение правила начинается с анализа примера. Обобщающее слово заключается в прямоугольник, однородные члены подчеркиваются условными обозначениями. Вот так выглядит пример:

Дети, старики, женщины – [все] смешалось в живом потоке.

Полезно показать, что обобщающее слово и однородные члены являются одним и тем же членом предложения.

После того как дети научаться видеть знаки на правило, объяснять их постановку, можно переходить к новому виду упражнений – расстановке пропущенных знаков.

Например: перепишите, ставя нужные знаки препинания. Начинать нужно с примеров, в которых пропущены только изучаемые в данный момент знаки препинания.

Всюду вверху и внизу пели жаворонки. И все это и река и прутья верболаза и этот мальчишка напоминало мне далекие дни детства. Две девушки доярка Маша и трактористка Настя вели беседу. Бричка бежит, а Егорушка видит все одно и то же небо, равнину холмы.

Затем даются предложения, требующие применения правил, изученных ранее.

– Найдите предложение, строение которого соответствует схеме:

Вот показалось солнце и залило всю окрестность ярким светом. Вдруг вспыхнула молния и осветила окрестность. Ветер засвистал и поднялась страшная буря. Кое-где на полянах перелетали и жалобно попискивали птенцы.

Данные методические рекомендации апробированы мною в течение ряда лет на уроках русского языка.

Источник

Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного

Выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих самостоятельную активную мыслительную деятельность учащихся

Просмотр содержимого документа
«Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного»

Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного

Проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Важное значение в условиях школьной реформы имеет выработка орфографических, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих самостоятельную активную мыслительную деятельность учащихся, на умении школьников осуществлять самоконтроль, т.е. осознавать все частные операции, необходимые для производства сложного действия, а также обосновывать правильность своих действий. Эти сложные для учащихся задачи решаются не только в процессе первоначального изучения орфографического материала, но и при повторении.

Повторение-мать учения. Эта истина оказалась почти забытой в современной школе. Перегрузка учебных программ, сокращение часов, отводимых на изучение тем-вот далеко не полный перечень причин, не позволяющих учителю организовать сквозное, идущее с первых уроков повторение материла на всех уровнях: теоретическом, практическом, творческом.

Одной из основных форм текущего повторений, обеспечивающей качественное знание теоретического материала, является особая форма фронтальной работы – полётное повторение. Оно проводится как актуализация опорных знаний учащихся перед упражнениями практического характера. Назову и прокомментирую основные принципы такого повторения.

Вопросы ориентированы на практический материал тренировочных упражнений. Подчеркну, что дидактический материал нужно подбирать разноплановый, включающий предложения и тексты на разные темы: чем чаще ученики прикасаются к той или иной теме, тем быстрее вырабатываются практические навыки. Искусство спрашивать-индикатор педагогического мастерства учителя. От вопросов, требующих простой репродукции, к вопросам, предполагающим сложную аналитико-синтетическую деятельность и проявление творческого начала,-вот что здесь главное.

Вопрос адресуется всему классу. Выдерживается пятисекундная пауза для обдумывания, затем отвечает тот. На ком учитель задержал взгляд. Фамилии учеников не называются. Ведь спрашивая конкретного учащегося, учитель выключает из зоны активного внимания практически весь класс. Ученики предупреждены, что для ответа может быть вызван любой из них. Все должны внимательно слушать вопрос, все должны быть готовы к ответу. Всё внимание на учителя, всеобщая готовность –и ответ школьника, на котором задержал взгляд учитель. Это простой методический приём позволяет максимально сконцентрировать внимание учащихся.

Отметка за ответ не выставляется. Косвенная оценка присутствует в деятельности учителя: если ответ был абсолютно правильным, то учитель задает следующий вопрос. И это служит подтверждением правильности ответа. Если допущена неточность, то вопрос переадресовывается кому-либо другому.

При полётном повторении учащиеся не иллюстрируют свой ответ примерами. Делается это по двум причинам. Первая: требовать приведения примеров на начальных этапах работы по теме-значит заставлять заучивать стандартные образцы: вода-воды ( безударная гласная). Примеры-позже, когда учащиеся смогут приводить их осмысленно, вариативно. Вторая причина – в следующем принципе.

Прозвучавшие ответы оценивают одноклассники. И в этом суть данного вида работы. Если ответ безупречен, пример правилен, это подтверждается молчанием класса. Если же была допущена ошибка, задача класса не в том, чтобы дополнить или исправить ответ, а в том, чтобы помочь самому ученику ответить правильно. Учащиеся должны задать вопрос, ориентирующий отвечающего на коррекцию своего ответа.

Устный взаимоконтроль предусматривает в основном проверку теоретических знаний. На письменном взаимоконтроле определяются практические навыки по теме.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отведенное на изучение того или иного орфографического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографические навыки, как показывает практика, такие написания, как безударные гласные корня, не с частями речи, употребление н-нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников – отсутствие дифференцированного подхода к разным по успеваемости группам учащихся, для которых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлений), чтобы навык сформировался. Поэтому при повторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сформированности орфографического навыка у разных групп учащихся и планировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамотное письмо школьников.

Очень важно при повторении продолжить дальнейшую отработку умения чётко строить рассуждение при применении у средне- и слабоуспевающих школьников, совершенствовать их навыки самоконтроля. Например, в процессе первичного усвоения орфографического правила учащиеся знакомятся с приёмами самоконтроля и производят рассуждение по применению орфографического правила в полном объёме. Устное рассуждение по образцу сопровождается письменным обоснованием. Так, решая вопрос о написании безударного окончания имени существительного

(был в аллее), ученик рассуждает по плану:1.Это имя существительное 1 –го склонения.2.Предложного падежа.3.Вывод: окончание –е.

Самоконтроль:
Начальная форма-аллея, женского рода на –я. Был( где?) в стране.

На определённом этапе усвоения правила и формирования орфографического навыка происходит сокращение, свёртывание действий по применению правила, а следовательно, свёртывание действий контроля. Из сознания учащихся выпадают те детали, которые не имеют непосредственного отношения к данной цели. Ученики вместо самого правила представляют себе лишь общую схему действия. При этом некоторые частные действия постепенно отрабатываются таким образом, что производятся быстро, без задержки письма. Повышая уровень обученности школьников при повторении материала, учитель продолжает совершенствовать эти умения учащихся.

Разнообразные задания, способствующие обобщению материала. можно предложить, используя список изученных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем орфограммы, группируют их (орфограммы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после шипящих; орфограммы, требующие грамматического обоснования, и другие), формулируют обобщённое правило, составляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников можно предложить такие виды заданий: подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег; заменить глаголы торжественной речи обычными, разговорными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, восхвалять.

Для развития речи учащихся полезно провести наблюдения над текстом, например, текст из произведения «Русский лес» И. Соколова-Микитова(1). Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы. Анализируя текст, учитель решает и воспитательные задачи-воспитание любви к родной природе, к Родине.

Этот текст, кроме безударных окончаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаголов, правописание приставок и другие правила.

Таким образом, ведущими линиями при повторении изученного являются учет сформированности орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования таблиц, алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи учащихся.

Список используемой литературы

1. Соколов-Микитов И.С. Русский лес: для мл. шк. возраста/ Худож. Г.Никольского.-М.: Дет. лит., 1971

Источник