совершенствование навыков говорения на уроках английского языка
Совершенствование и контроль разговорных навыков уч-ся на уроках английского языка
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.
Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету. Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различны виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.
Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.
Учителя английского языка сталкиваются с проблемой «молчания учеников» на уроках развития навыков говорения. А как можно научить говорить на английском языке, если ученик не желает высказываться или высказывается только тогда, когда учитель просит его об этом?
Современные педагогические технологии предполагают изменения учебной ситуации таким образом, чтобы учитель из «непререкаемого авторитета» стал внимательным и заинтересованным собеседником и соучастником процесса познания. Коммуникативная методика, как одна из современных методик, обучения английскому языку способствует тому, чтобы учитель был не только носителем информации, но и наблюдателем и консультантом.
В языковой области целью обучения иностранному языку при коммуникативной методике предполагается обучение общению на иностранном языке в устной и письменной форме в рамках речевой ситуации.
Как известно, способом устно-речевого общения является говорение. Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.
Задача учителя в создании условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого учитель должен учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития и т.д., то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации, безусловно, состоится.
Для создания данных условий в процессе обучения английскому языку я использую приемы активизации, которые учитывают все выше перечисленные признаки устного речевого вида деятельности. Преимущества этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал.
В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.
Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.
При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.
Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.
Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.
Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.
Развитие навыков говорения на занятиях по английскому языку
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Развитие навыков говорения на занятиях по английскому языку
Данная статья составлена с целью обобщить представления о навыке говорения в контексте изучения иностранных языков, представить основные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги при совершенствовании данного навыка, а также привести способы достижения этой задачи, посредством представления некоторых видов заданий и речевых упражнений.
Участие в общении, подразумевает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. Обучение говорению обеспечивает решение учебных, познавательных и коммуникативных задач, формирует у учащихся знания, ценностные ориентации, способствует организации их совместной деятельности.
Безусловно, важно владение всеми аспектами языкового материала на интегрированной основе, однако стоит заметить, что изучение иностранного языка непременно включает овладение нормами произношения данного языка (фонетика), овладение которым едва ли будет выполнимым, без осознания специфики произношения, особенностей фонетического строя языка в целом
Ведь результативность общения зависит от того, насколько доступно и выразительно участники общения формируют свою речь. При изучении коммуникации на иностранном языке, возможность взаимопонимания непосредственно связана с произношением, поэтому совершенствование РД (речевой деятельности) во многом определяется именно совершенствованием произношения.
Говорение — как разновидность РД, содержит ряд уровней :
1)элементарный (способность отвечать на поставленные вопросы с использованием опор (или без опор), при этом обязательно включение в процесс педагога);
2)средний (Используются необходимые средства наглядности, а также опоры на текст);
3)свободный (спонтанная речь, опоры отсутствуют, используются сложные речевые конструкции).
Обучение говорению на уроке иностранного языка преследует цель сформировать такие речевых навыки, которые предоставили бы ученику возможность использовать их в повседневной речевой практике на уровне привычного бытового общения.
Чтобы реализовать данную цель, необходимо развивать у учащихся следующие коммуникативные умения и навыки:
а) осознавать и создавать иностранные высказывания в зависимости от определённой коммуникативной ситуации, коммуникативного намерения и речевой задачи.
б) реализовывать свое вербальное и невербальное поведение, учитывая принципы коммуникации, а также культурный и национальные особенности страны изучаемого языка;
в) использовать целесообразные средства усвоения иностранного языка, вырабатывать привычку самостоятельно совершенствовать язык.
Не последнее место на пути к овладению иностранным языком занимает формирование у изучающих язык некоторых свойств, который способствуют более эффективному процессу становления языка как средства межкультурной коммуникации. Здесь речь идёт о развитии у учащихся:
— заинтересованности и позитивного отношения к языку, к культуре народа, который говорит на данном языке;
— воспитание сознательности в изучении иностранного языка (мотивация; почему это является важным)
Говорение, как вид РД рассматривает язык прежде всего как средство общения. В этом смысле, язык представляет собой процесс кодирования и декодирования информации, поскольку общение возможно именно потому что и говорящему и слушающему эта информация доступна для осмысления и обработки. Таким образом, говорение есть вербальное общение на языке посредством слов, которые обладают конкретным, закреплённым за ними значением.
Можно выделить такие виды устной речи как : диалогическая и монологическая.
Более обыденный вариантом устной речи, безусловно, является диалог, т.е. беседа, которая поддерживается несколькими участниками, которые вместе дискутируют и решают определённые вопросы. Разговорной речи свойственен обмен репликами, между собеседниками, повтор одних и тех же фраз и некоторых слов за собеседником, вопросы, комментарии, объяснение, использование намеков, и фраз которые поймут только говорящие, а также разнообразных служебных слов. Специфика данной речи сильно зависит от коммуникативной ситуации в целом: отношениями между собеседниками, степенью заинтересованности в общении, эмоциональном состоянии собеседников и т.д.
Другой вариант устной речи — монолог, произносимый одним человеком, направленный к слушателю или целой аудитории это может быть: повествование преподавателя, раскрытый ответ учащегося, выступление на какую-либо тему, презентация и т.д.
Монолог в отличии от диалога требует соблюдения большего числа правил (помимо грамматических и лексических). Если диалог характеризуется обменом короткими высказываниями и репликами, то монолог представляет собой законченный текст который должен быть логично и связно выстроен, структурирован, и не препятствовать восприятию информации слушателями. Соответственно, развитие навыков монологической речи вызывает у педагогов большую трудность чем развитие навыков диалогической речи.
В традиционном же обучении, напротив, отношения между учителем и учеником носит официальный, ролевой характер, который не создаёт никаких мотивов для общения, цель общения отсутствует. Ситуации общения выглядит слишком искусственно и потому не побуждают желания высказываться. А всем известно, что коммуникативный характер речи обуславливается побуждением, ситуацией. В настоящей жизни мы начинаем говорить, когда у нас есть такое желание. Именно желание сообщить что-то выступает первым условием для общения на другом языке. Второе условие – формирование разнообразных ситуаций.
Это может быть какая-то конкретная ситуация или же условная, воображаемая, или же ситуация содержащая какую-то проблему. Ученик предстаёт в определённой роли, и конкретная ситуация оказывается для него личностно-значимой. Этим обуславливается продуктивность упражнений в которых вы моделируете какую-то ситуацию. (what would you do if you. etc.)
Такие ситуации не только побуждают учащихся думать, и излагать то, что они думают но и вспоминать пройденный материал и использовать его для выражения своих мыслей.
Для этого можно начать урок с какой-то темы, это в свою очередь выступит разминкой и настроит учащихся на восприятие английской речи. Не стоит здесь останавливаться на избитых фразах как «What’s the weather like today?», лучше начать с какого то утверждения или новостей, которые могут быть интересные ученикам, а затем пригласить их обсудить эту тему. Это упражнение поможет адаптироваться к уроку и снять языковой барьер. Разумеется, что уровень подготовки у всех разный, но каждый должен высказаться в меру своих возможностей. Это также могут быть задания на ассоциации, перефразирование.
Ключевую роль в совершенствовании навыков говорения играют не только речевые упражнения но и навыки работы с текстом, анализ видео и аудиоматериалов, использование кейс-метода.
К примеру, текст может выступать:
1) стимулом коммуникации, б) фундаментом формирования ситуаций, в) речевым клише (sentence pattern)
Каждое речевое умение содержит в своём ядре определённые действия доведённые до автоматизма посредством предшествующего многократного выполнения различных упражнений (которые мы позже рассмотрим более детально). Каждое упражнение выбирается исходя из уровня подготовки обучающегося.
научить ясно излагать главную идею;
обобщать содержание, используя за основу накопленный речевой опыт и различные ассоциации;
логично формировать мысли;
Все эти упражнения представляют собой многоуровневую систему, при этом формирование коммуникативных навыков, (конечной целью которых, повторимся, является свободное говорение) непосредственно связано с созданием двух видов упражнений:
1) для развития подготовленной речи ( речь, которой может управлять педагог)
Для формирования такой речи, ученики, преимущественно используют память, ассоциативные связи и различные опоры. Эта речь менее творческая и менее свободная, т.к. опирается на определённый материал, и ученики, хотя и могут выражать собственное мнение, тем не менее сильно ограничены в содержании.
2) для формирования навыков неподготовленной речи ( речь, которой педагог не может управлять)
В сравнении с подготовленной речью является более сложным действием, т.к. предполагает способность учащегося выполнять задачи общения без подготовки (on the spot), используя накопленный за время обучения языковую базу. При это ситуации такого общения могут быть незнакомы говорящему.
Неподготовленная речь, в любом случае, должна формироваться после этапа формирования подготовленной речи.
. Этап совершенствования подготовленной речи.
1. Преобразование исходного текста (взятого за образец).
2. Создание собственного высказывания:
a) посредством словесных опор(план, тeзиcы, ключeвые слoвa, зaгoлoвки);
б) Опираясь на средства наглядности (источник информации: картинки, кино, журналы);
в) Опираясь на уже пройденную тему.
ответить на вопросы (краткие, полные, развёрнутые);
задать главные вопросы к изученному материалу;
трансформация текста, выраженного в виде монолога, в диалогический текст;
составить диалог по конкретной теме/проблеме;
разыграть монологический текст ( используя различные средства выразительности, экспрессию, эмоции, интонации )
трансформация диалога или же создание собственного диалога к фильму, рассказу/истории ( также можно дополнить или изменить имеющийся диалог)
Завершить диалог и подвести итоги.
воссоздание логичных и последовательных выражений с некоторым преобразование (видоизменение начала или конца повествования и т.д.);
формирование повествования (придерживаясь какой-либо идеи или замысла, определённой схемы повествования или плана) ;
описание картинки/изображения (это также может быть видеоряд без звукового сопровождения);
представить и воспроизвести возможные ситуации в которых может быть употреблён конкретный языковой материал.
Перефразирование или толкование иностранного заглавия;
реферирование, резюмирование, пересказ текста, написание эссе на основе прочитанного текста
сжатие информации, например передать основное содержание небольшого рассказа в нескольких предложениях
трансформация диалогической речи в монологическую.
Этап развития неподготовленной речи
а) используя опору на какой-либо источник информации (произведение, журнал, новостная сводка, кино);
б) опора на собственный опыт из жизни и общения (что-то, что человек лично пережил или увидел, или о чём у человека уже сложилось представление, а также воображение).
в) создание проблемной ситуации в различного рода диспутах и дебатах (обсуждениях), которые выступают в роли опоры.
Коммуникативные задания для совершенствования неподготовленной диалогической речи :
формирование обоснованного ответа на вопрос
воспроизведение таких диалогов в которые могут вклиниваться другие участники (комбинированные диалоги)
проведение ролевых игр или викторин;
организация дебатов или обсуждений.
Коммуникативные задания для совершенствования неподготовленной монологической речи:
создание собственный заголовок и подкрепить его доводами;
описать картинку/изображение, которое не имеет отношения с изучаемой темой;
создание коммуникативных ситуаций опираясь на ранее усвоенную информацию или собственный опыт;
аргументация личного мнения или оценки действительности;
установление и доказательство сути ищречения;
определение свойств действующих лиц (где происходит событие, в какое время);
составление мнения относительно того что увидено или услышано;
создание немногосложных сообщений (афиша, реклама, плакат)
Более того, на каждом этапе, задания и упражнения обязаны соответствовать требованиям:
-задействовать различные виды памяти
-обязательно быть мотивированными (иметь цель)
— включать в себя реальные жизненные ситуации
В качестве примера, приведём таблицу возможного сценария развития этапов становления монологической речи (приведены различные уровни)
1. Знакомство со словами и их начальная отработка (здесь берётся уровень слова и словосочетания)
Категоризация и классификация слов (выбрать лишнее/не подходящее слово
Формирование словосочетаний из представленных слов.
Вставить слова в пропущенные места в предложении.
Угадать слово исходя из его определения
2. Отработка слова на уровне предложения
Восстановить порядок слов в предложении.
Используя предоставленные слова предоставить перефраз какого-либо предложения
3. Упражнения на уровне сверхфразового единства.
4. Повторение ранее пройденного материала ( на конкретную тему)
Фронтальные и групповые работы ( ответ на вопросы, дискуссии, дебаты,)
Отработка слов по теме.
5. Знакомство с новым языковым материалом и его начальная отработка.
Упражнения на уровне слова и словосочетания. Игры.
6. Коммуникативные упражнения.
«Применение смысловых опор на уроках английского языка для совершенствования навыков говорения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧНСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Применение смысловых опор на уроках английского языка для совершенствования навыков говорения»
Букина Юлия Анатольевна
учитель английского языка
2. Описание технологии опыта
2.1 Особенности и трудности обучения говорению как вида речевой деятельности
2.2 Смысловые опоры, как средство совершенствования
навыков говорения и развития умений устной речи
2.3 Рекомендации при выборе оптимальной формы смысловых опор
2.4 Результативность методических поисков
Перспективы развития отечественного языкового образования основаны на предоставлении возможностей межкультурного взаимодействия и сотрудничества, развитии способностей к взаимовыгодному диалогу, как средству повышения имиджа нашей страны. Этим обусловлена необходимость более эффективного овладения иностранными языками как средством межкультурной коммуникации. [1]
Одним из требований итоговой аттестации учащихся по учебному предмету «Иностранный язык» определенным образовательным стандартом и учебной программой является владение устной речью (основной элемент коммуникативной компетенции): умение вести беседу, дать совет, высказать пожелание; комментировать увиденное, услышанное, прочитанное, используя отдельные реплики и развернутые высказывания. [2]
Для достижения положительных результатов по предъявляемым требованиям необходимо создавать условия для формирования коммуникативной компетенции, что является основной и ведущей целью обучения. К монологическому высказыванию при обучении иностранному языку предъявляются особые требования, такие как логичность, связность, аргументированность и последовательность. Для формирования этих качеств, считаю необходимым развивать умения работать с различными источниками (тексты и микротексты для чтения и прослушивания, видео, газета, и т.д. – содержательные опоры), критически оценивая ту информацию, которая в них содержится
К сожалению, нет четких правил для рационального графического представления информации, которая бы помогала учащимся видеть структуру целого и взаимоотношения частей, что в свою очередь способствовало бы целостному восприятию содержания источника. Форма отображения подбирается в зависимости от коммуникативной ситуации, созданной в рамках изучения темы.
Материал УМК для старших классов является разнообразным по контекстуальной наполненности, он представлен в виде текстов для чтения и прослушивания, в которых порой содержится информация достаточно объемная по содержанию, но необходимая для презентации в рамках определенной речевой ситуации. Поэтому, представленная в графическом виде, она воспринимается легче, эффективнее, запоминается быстрее и на более долгий срок, так как это соответствует естественной ассоциативной природе нашего мышления, а так же позволяет решить проблему пассивного обучения. Таким образом, в контексте своего опыта меня заинтересовали смысловые изобразительные опоры такие, как схемы, таблицы, графы, ментальные карты, кластеры, синквейны и т.д., выделенные Е.И. Пассовым и доработанные другими методистами. (Приложение 1)
Сказанное подтверждает актуальность выбранной темы.
Таким образом, целью моего опыта является создание условий для решения проблемы овладения говорением на этапе совершенствования речевых навыков, осмысление и дальнейшее воспроизведения информации в конкретной речевой ситуации учащимися с разным уровнем учебных достижений с помощью смысловых опор.
Достижение цели предполагается через решение следующих задач:
§ рассмотреть и проанализировать особенности и трудности обучения говорению как вида речевой деятельности;
§ выявить практическую значимость использования смысловых опор, как средства совершенствования навыков говорения путем их систематического использования на уроках;
§ разработать правила выбора оптимальной формы смысловых опор при работе с разным речевым материалом;
§ проанализировать результаты работы и определить эффективность дидактических средств обучения при совершенствовании навыков;
Объектом данной работы является процесс обучения говорению
Предмет исследования – смысловые опоры как средство обучения говорению на иностранном языке.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
§ опросные методы (тестирование, анкетирование);
§ наблюдение за учащимися в процессе обучения;
§ методы формальной логики (анализ, синтез, обобщение).
Теоретическая значимость работы заключается в изучении влияния использования смысловых опор на процесс планирования речевого высказывания.
Практическая значимость опыта заключается в обобщении практического опыта обучения говорению на иностранном языке.
2. Описание технологии опыта
Ведущая идея обобщения опыта заключается в разработке и внедрении смысловых опор, соответствующих программным требованиям по предметно-тематическому содержанию и анализ их систематического и целенаправленного использования для интенсификации процесса совершенствования навыков говорения и формирования коммуникативной компетенции.
Таким образом, чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, считаю необходимым развивать умения работать с разными источниками, при этом критически оценивая содержащуюся в них информацию. При комментируемом конструировании учащимися графического представления сложного по содержанию материала, учащиеся выделяют основные идеи прочитанного, услышанного, увиденного, отображая их графически (репродуктивный этап). Выводы, опоры, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения, оформляются в виде таблиц, карточек, рисунков, схем, помогают им понимать взаимосвязь между элементами будущего высказывания, увидеть структуру целого и взаимосвязь частей резюмируемого материала [5,c.23] (репродуктивно продуктивный этап). И в дальнейшем использовать полученные знания в определенной ситуации речевого общения, где учащиеся на основе своего языкового и речевого опыта могут выразить своё отношение, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом (продуктивный этап).
Мой опыт находится в сфере организации познавательной деятельности обучающихся, а также в сфере поиска эффективных средств обучения. Его обобщение можно представить в системе работы на уроках совершенствования навыков говорения и развития умений устной речи.
В проделанной работе можно выделить следующие этапы:
1. Изучение литературы по теме Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева «Урок иностранного языка», З.Э. Борлакова «Использование графических средств представления информации при работе с текстами в процессе иноязычного образования», B.C. Коростелев « Основы функционального обучения иноязычной».
2. Диагностирование трудностей обучения говорению как вида речевой деятельности среди учащихся 10 классов до проведения уроков с применением смысловых опор (10 «А» обучение говорению с опорами, 10 «Б» обучение говорению по УМК)
3. Моделирование уроков с использованием смысловых опор и разработка правил выбора их оптимальной формы при работе с разным речевым материалом
4. Диагностика умений учащихся в классах, где проводятся уроки с использованием различных видов смысловых опор
Безусловно, каждый учитель на своих уроках использует множество различных опор. И я не являюсь исключением. Но данная тема меня заинтересовала еще больше при прохождении в 8 классах темы « Education » УМК S potlight 8, раздел 7d.
Учащиеся заполняли анкеты по самодиагностике коммуникативных умений до урока описанного ниже и после него. Здесь (Приложение 4.1) представлена таблица результатов до изучения материала одного из разделов.
Информация о системе образования и экзаменах в Великобритании представляется в данном УМК в виде текстов. Для облегчения восприятия информации я предложила учащимся воспользоваться следующей схемой (Приложение 2.1) для заполнения дома при чтении текста. Таким образом, урок был построен на опережающей основе. Предвосхищая затруднения, с которыми учащиеся могли столкнуться во время выполнения домашнего задания, были сняты языковые трудности. Помимо прогнозирования содержания по заголовку, дифференциации материала, была проведена семантизация активной лексики урока, которая должна была в последующем отразиться в опоре (схеме).
Так как тексты для заполнения данной схемы размещены в материале двух уроков, класс был разбит на две группы, каждая из которых заполняла свой блок схемы. Во время текстового этапа при выполнении домашнего задания учащимися были произведены следующие действия: извлечение информации, трансформация структуры и материала текста, графическая систематизация учебного материала. Мое воздействие на учащихся было косвенным. Ребята сами находили условия и подбирали средства для осуществления своей деятельности.
На следующем уроке во время работы в смешанных группах данная схема была дополнена и доработана учащимися в соответствии с информацией изложенной в текстах. (Приложение 2.2)
На послетекстовом этапе группам было предложено рассказать о системе среднего образования в Великобритании.
Итак, я опиралась на типичную структуру усвоения знаний:
восприятие – осмысление – понимание – обобщение ––применение.
Таким образом, восприятие, осмысление и понимание – формулировка индивидуального смысла производилась каждым учащимся самостоятельно на основе объективных опор. Обобщение и закрепление: обмен индивидуальными смыслами, а так же рефлексия учащимися своего индивидуального смысла производилась на уроке под моим косвенным руководством.
На этапе применения учащимися выполнялось сравнение системы среднего образования в Великобритании, Российской Федерации и Китае ( Skype видео). Для этого им были предложена опора в виде таблицы для структурирования ответа ( linking words ). (Приложение 2.3)
Следует отметить, что данная речевая ситуация является одной из ситуаций, по которым с учащимся нужно высказать свою точку зрения на экзамене. На пробном экзамене в преддверии сдачи ГИА учащийся, который имеет низкий уровень учебных достижений, при подготовке к ответу начертил такую же схему, но она касалась системы образования в Российской Федерации и по своей опоре поддержал беседу.
На контрольно-оценочном этапе мною было отмечено повышение результативности которая, как показывает пример описанный выше, является долгосрочной. (Приложение 4.2)
Спустя год я предоставила данные анкеты для заполнения в тех же классах, но опоры использовались теперь уже в 8 «А» и в 8 «Б» (8 «А» класс с более высоким уровнем учебных достижений).
За это время мною были разработаны следующие правила использования оптимальной формы смысловых опор при работе с разным материалом. Выбор той или иной формы графического отображения информации определяется тем, насколько развернут, насыщен фактами представляемый материал, а также характером решаемой задачи: раскрывается смысл или передается содержание, местом урока в цикле уроков по теме, применением ИКТ, а так же творческим потенциалом изучаемого материала.
Итак, вот те практические рекомендации, которые я использую перед выбором подходящей по форме смысловой опоры
1. Наличие или отсутствия объективной опоры. Способ отображения.
Выше приведен пример при наличии объективной опоры.
При ее отсутствии, например, при прохождении темы « Education » ( Write about your school ), целесообразным считаю выполнять данное упражнение на основе разработанной совместно с учащимися ментальной карты. ( Приложение 2.4)
2. Способ представления информации: вербальный или наглядный.
Пример учебного текста (вербальный) приведен выше. Так же я применяю таблицы, для систематизации представляемой информации. Так, например, для аудио текста в разделе 3 учебника Spotlight 8, урок 4, еще на этапе перед прослушиванием предлагаю следующую таблицу (Приложение 2. 7 ).
При работе с художественными текстами считаю полезным использование приема Story Pyramid (пирамиды рассказа). В разделе Модуль 2 Время рассказов, Spotlight 7 предлагаю два текста, при этом я делю класс на две группы, предлагаю заполнить пирамиду, которую учащиеся впоследствии используют в качестве опоры для пересказа. Или упрощенный вариант – карта рассказа, без учета количества слов в каждой строке.
При решении коммуникативной задачи на продуктивном этапе часто в качестве наглядных смысловых опор использую аутентичные меню (вечером вы идете с друзьями в этот ресторан, но меню есть только у вас, позвоните другу и расскажите о предлагаемых блюдах и выясните, какие блюда он бы предпочёл, чтобы вы внесли в предварительный заказ), газеты, билеты (поделитесь впечатлением о концерте, который вы посетили), ценники, видеоролики. Пользуются успехом у учащихся комиксы, путеводители, пословицы и интервью.
3. Место применения в цикле уроков по теме.
В начале изучения темы я часто прибегаю к помощи приема KWL Chart (Таблица ЗХУ)
4. Наличие творческой составляющей (творческий подход).
Cinquain (синквейн). Этот прием можно применять при изучении любой темы и на любом этапе. Мною был проведен конкурс на написание синквейнов и комиксов в рамках недели английского языка, лучшие работы были представлены на стендах. (Приложение 2.9)
Все перечисленные выше приемы регулярно использовались мной в течение последнего учебного года в двух выше упомянутых классах, и в начале марта я снова предложила анкету самодиагностики учащимся, но уже в двух класса (Приложение 4). Графическое изображение результативности данной технологии изображено в Приложении 5.
Согласно данным графика, в котором отражены ключевые позиции коммуникативных умений (2016, 2017г.г.) использование опор является результативным с точки зрения развития способности к запоминанию и дальнейшего воспроизведения информации в конкретной речевой ситуации учащимися с разным уровнем учебных достижений.
Таким образом, могу с уверенностью констатировать, что смысловые опоры являются эффективным приемом интенсификации процесса обучения говорению как виду речевой деятельности. Они помогают учащимся понять суть излагаемой информации и выразить ее на иностранном языке в рамках предлагаемой речевой ситуации, то есть способствуют формированию коммуникативной компетенции, что наиболее комплексно отражает умение общаться на иностранном языке. Таким образом, целенаправленное восприятие мыслей и осмысление изучаемых явлений, их творческая переработка в ходе выполнения речевых действий на этапе совершенствования речевых навыков достигается путем выполнения системы упражнений, включающих максимально выраженные опоры, свернутые, минимальные и, наконец, их полное исключение на этапе развития речевых умений.
На данный момент мной был систематизирован материал по всем разделам УМК 7 и 8 классов, а так же набор ментальных карт и кластеров для подготовки к экзамену. В Приложении 6 приведена технологическая карта открытого урока, который я провела в рамках недели английского языка. Данный опыт так же был представлен на школьном методическом объединении учителей английского языка «Современные технологии обучения». Материал уже используется всеми членами школьного методического объединения с учетом правил выбора оптимальной формы смысловых опор. Он расположен на компьютере в кабинете иностранного языка в свободном доступе и в папках соответствующих классов. Но, хочу обратить внимание на то, что использование смысловых опор не означает их предъявление учащимся в готовом виде, что лишает данный прием своего практического потенциала. Этот творческий процесс должен проходить все обязательные ступени усвоения знаний учащимися. И только составленная ими самими она может использоваться на этапе систематизации знаний по теме.
1. Давыдов, В.В. Психологический словарь. М., 1990.
2. Пассов, Е.И., Кузовлева, Н.Е. Урок иностранного языка. Москва: 2010.
3. Борлакова, З.Э. Использование графических средств представления информации при работе с текстами в процессе иноязычного образования/ Иностранные языки в школе.- 2014.- №4.-с.23-26.
Приложение 1 [ 4, с.250]
Слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка.
Логико-смысловые карты проблемы.
Функциональные схемы диалога.
Кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картина
Диаграмма, таблица, схема, цифры, даты, символика, плакат, карикатура
 | ||
 | ||
Приложение 2.6 https://learningapps.org/myapps.php
Conditions / Type of housing
Приложение 3.1 (2016)
Поддержать беседу на заданную тему с опорами
Поддержать беседу на заданную тему без опор
Приложение 3.2 (2016)
Поддержать беседу на заданную тему с опорами
Поддержать беседу на заданную тему без опор
Поддержать беседу на заданную тему с опорами
Поддержать беседу на заданную тему без опор
Графическое изображение результативности использования смысловых опор:
Поддержать беседу на заданную тему с опорами
|
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс повышения квалификации
Специфика преподавания английского языка с учетом требований ФГОС
Курс повышения квалификации
Актуальные вопросы преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС
Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Краткое описание документа:
Перспективы развития отечественного языкового образования основаны на предоставлении возможностей межкультурного взаимодействия и сотрудничества,развитии способностей к взаимовыгодному диалогу, как средству повышения имиджа нашей страны. Этим обусловлена необходимость более эффективного овладения иностранными языками как средством межкультурной коммуникации. [1] Одним из требований итоговой аттестации учащихся поучебному предмету «Иностранный язык»определенным образовательнымстандартом и учебной программой является владение устной речью (основной элемент коммуникативной компетенции): умениевести беседу, дать совет,высказать пожелание; комментировать увиденное, услышанное, прочитанное, используя отдельные реплики и развернутые высказывания. [2] Длядостижения положительных результатов по предъявляемым требованиям необходимо создавать условия для формирования коммуникативной компетенции, что является основной и ведущей целью обучения. К монологическому высказыванию при обучении иностранному языку предъявляются особые требования, такие как логичность, связность, аргументированность и последовательность. Для формирования этих качеств, считаю необходимым развивать умения работать с различными источниками (тексты и микротексты для чтения и прослушивания, видео, газета, и т.д. – содержательные опоры), критически оценивая ту информацию, которая в них содержится К сожалению, нет четких правил для рационального графического представления информации, которая бы помогала учащимся видеть структуру целого и взаимоотношения частей, что в свою очередь способствовало бы целостному восприятию содержания источника. Форма отображения подбирается в зависимости от коммуникативной ситуации, созданной в рамках изучения темы. Материал УМК для старших классов является разнообразным по контекстуальной наполненности, он представлен в виде текстов для чтения и прослушивания, в которых порой содержится информация достаточно объемная по содержанию, но необходимая для презентации в рамках определенной речевой ситуации. Поэтому, представленная в графическом виде, она воспринимается легче, эффективнее, запоминается быстрее и на более долгий срок, так как это соответствует естественной ассоциативной природе нашего мышления, а так же позволяет решить проблему пассивного обучения. Таким образом, в контексте своего опыта меня заинтересовали смысловые изобразительные опоры такие, как схемы, таблицы, графы, ментальные карты, кластеры, синквейныи т.д., выделенные Е.И. Пассовым и доработанные другими методистами. (Приложение 1) Сказанное подтверждает актуальность выбранной темы. Таким образом, целью моего опытаявляется создание условий для решения проблемы овладения говорением на этапе совершенствования речевых навыков, осмысление и дальнейшее воспроизведения информации в конкретной речевой ситуации учащимися с разным уровнем учебных достижений с помощью смысловых опор. Достижение цели предполагается через решение следующих задач: рассмотреть и проанализировать особенности и трудности обучения говорению как вида речевой деятельности;выявить практическую значимость использования смысловых опор, как средства совершенствования навыков говорения путем их систематического использования на уроках;разработать правила выбора оптимальной формы смысловых опор при работе с разным речевым материалом;проанализировать результаты работы и определить эффективность дидактических средств обучения при совершенствовании навыков; Объектом данной работы является процесс обучения говорению Предмет исследования – смысловые опоры как средство обучения говорению на иностранном языке. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ литературы;опросные методы (тестирование, анкетирование);наблюдение за учащимися в процессе обучения;методы формальной логики (анализ, синтез, обобщение). Теоретическая значимость работы заключается в изучении влияния использования смысловых опор на процесс планирования речевого высказывания. Практическая значимость опыта заключается в обобщении практического опыта обучения говорению на иностранном языке.