с чего начинается структура учебной деятельности по эльконину
Структура учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину)
Тема 8 «Младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет).
План.
1. Социальная ситуация развития. Основные симптомы кризиса семи лет.
2. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника.
3. Развитие личности младшего школьника.
4. Развитие психических функций.
I. Социальная ситуация развития. Основные симптомы кризиса семи лет. Младший школьный возраст от 6-7 до 9-10 летэто особый период в жизни ребёнка. Этот возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, ВВ. Рубцова, Г.А. Цекурман и др.
В период кризиса 7 лет происходит смена социальной ситуации развития, которая характеризуется возникновением нового типа отношений со взрослыми. Появляется социальный статус школьника. У него формируется новая внутренняя позиция, что коренным образом меняет самосознание. Приобретает ценность все то, что имеет отношение к учебной деятельности. Перестраивается эмоционально – мотивационная сфера. Меняются сами мотивы. По мнению Л.С. Выготского, сем лет – это возраст потери непосредственности. Поведение ребенка перестает быть естественным, непосредственным. Источником кризиса является несоответствие нового личного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.
Основные симптомы кризиса 7-ми лет:
1. потеря детской непосредственности;
2. манерничанье (ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает);
3. кривляние (симптом «горькой конфеты», ребенку плохо, он старается это скрыть).
Новообразования семи лет:
1. У ребенка формируется внутренняя позиция школьника.
2. Возникновение произвольности действий.
Структура учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину)
1. мотивация учения –система побуждений, которая заставляет ребёнка учиться, придаёт учебной деятельности смысл;
2. учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий;
3. учебные действия те, с помощью которых усваивается учебная задача, то есть все действия, которые ученик делает на уроке;
4. действия контроля– те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
5. действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
III. Развитие личности младшего школьника.В школе в новых условиях у ребёнка развиваются:
— рефлексивные способности: рефлексия на других (помогает ребенку в отношениях с учителем, одноклассниками) и рефлексия, связанная с умственными операциями (анализ учебных задач, контроль, и пр.);
— ребёнок под руководством взрослого начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей;
— в учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей;
— мотивационная сфера является ядром личности (А.Н. Леонтьев). В младшем школьном возрасте выделяют следующие мотивы:
1. социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. К широком социальным мотивам можно отнести долг, ответственность, необходимость получить образование. Данные мотивы остаются на уровне «знаемых».
3. мотивы самосовершенствования.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважение и самопринятии. Создаются предпосылки к развитию «чувства взрослости»: ребёнок думает, что он может всё делать как взрослый.
IV. Развитие психических функций.В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребёнка:
2. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно (то есть ребенок, иногда путает похожие буквы или цифры: 9 и 6). Появляется синтезирующее восприятие (то есть устанавливать связи между предметами).
3. Память:развивается в двух направлениях: произвольности и осмысленности. Продолжает развиваться механическая память, совершенствуется смысловая память.
4. Внимание:развивается в учебной деятельности произвольное внимание.
5. Воображение: преобладает воссоздающее.
6. Речь. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка: звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и объяснительная речь, формируется эмоциональная культура речи. Ребёнок овладевает письменной речью.
Таким образом, младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Концепция Д. Б. Эльконина для начинающих педагогов
Оксана Овчинникова
Концепция Д. Б. Эльконина для начинающих педагогов
Ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми,но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.
Предмет этой деятельности взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.
Д. Б. Эльконин, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.
Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.
Ж. Пиаже показал,что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.
«Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».
Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям
Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?»Он ответит: «Я большой».Если спросить ребенка семи лет: «Ты какой?»,он ответит: «Я маленький».
Симптоматика между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка
Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта)
Ребенку плохо, но он старается этого не показать.Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Наблюдения Д. Б. Эльконина показывали, что правила в первом классе еще не стали правилами поведения ребенка; с детьми, надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду. Уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.
Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель – «гроздь винограда», ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
В основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.
Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности.
Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.
Модифицированный тест К. Берта и Ж.Пиаже о трех братьях: Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную «условно-динамическую» позицию ребенок приходил к пониманию объективных отношений. Как и в игре, ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнера (например, «доктор» учитывает позицию «пациента»). В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. К этим трем линиям Д. Б. Элькониныма следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.
Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.
Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии
В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношении, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. ребенок очень чуток к тому,как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды».
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.
В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.
Мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности.
При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем,что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения.В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.
Сущность развивающего обучения заключается в создании условий, при которых ребенок становится его субъектом, т.е. приобретает способность осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом своей жизни, а так же потребность в самоизменении.
Обучение происходит в специальном виде деятельности – учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин [4] рассматривает учебную деятельность как особую деятельность школьника, направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве личных целей. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание – заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Одна из важнейших задач учителя, по нашему мнению, заключается в формировании у ребенка потребность и способность к самоизменению в первые годы обучения в школе; в последующие годы – в развитии этой способности и создании условий для её максимальной реализации.
В структуре учебной деятельности Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов выделяют следующие компоненты: учебно-познавательный мотив, учебная задача, учебные действия, действия контроля и действия оценки [5].
Проводимое нами исследование на базе МОУ НШ №37 г.Читы направлено на изучение возможностей использования технологии развивающего обучения по системе
Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова в массовой школе для формирования механизмов учебной деятельности.
В основе деятельности как источник активности лежат потребности. Потребности, в свою очередь, основываются на определенных мотивах. У каждого человека свой мотив деятельности, которые переплетаются и образуют мотивационное поле. Чем выше его напряжение, тем выше активность, тем активнее человек в разрешении стоящих перед ним задач.
Деятельность педагога должна быть направлена на пробуждение у учащихся потребности в приобретении новых знаний, в саморазвитии и самосовершенствовании, а через этот механизм формируется устойчивый учебно-познавательного интереса не только к содержанию усваиваемых знаний, но и способам познавательной деятельности; формированию мотивов собственного роста. Работа педагога должна быть направлена на осознание школьником того, ради чего он учится, и что его побуждает к учению. Некоторые средства формирования внешней мотивации
Нами были проведены исследования по мотивации учения учащихся на конец обучения в первом классе по методике М.Р.Гинзбурга [1]. Детям предлагалось выбрать окончание предложения из предлагаемых ответов. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Итоговый уровень мотивации был выявлен по оценочной таблице.
Результаты показали, что в экспериментальном классе 77% учащихся имеют высокий и очень высокий уровень мотивации, т.е. явно выраженный личностный смысл, с преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. В контрольных классах этот показатель составил – 53 % и 42 %.
Исследование промежуточных результатов сформированности мотивации учения нами проводилась по методикам, предложенным М.В.Матюхиной [3]. Для выявления отношения ребенка к школе, к учению мы детям предложили написать миниатюрные сочинения- рассуждения на тему: «Как я учусь?» По вопросам:
Во втором классе исследование мотивации учения у этих детей показали следующие результаты:
Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы – является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Познавательный мотив связан с содержанием учебной деятельности, социальный – с взаимодействием школьников с другими людьми.
Исследование по данной методике поводились также в других экспериментальных классах, но поскольку для них не были определены контрольные группы, мы ставим перед собой задачу проследить динамику изменения формирования учебных мотивов.
Анализ сочинений позволяет выявить мотивы учения:
1. Для чего я учусь? (познавательный мотив). «Познать мир», «чтобы знать и уметь», «знать все на свете», «для разума», «открывать новое», «познавать все на нашей Земле».
2. Для чего я учусь? (социальный мотив). «Чтобы помогать людям», «чтобы быть грамотным», «знать иностранный язык, а то уедешь в другую страну и не знаешь иностранный язык, и не поймешь, что иностранные люди говорят»; «чтобы получить аттестат и образование, а потом хорошую работу», «получать ум и зарабатывать образование», «чтобы стать космонавтом».
2 вопрос: думать, решать отгадывать; что на уроках возникает спор; для меня учеба –это отдых; нравятся в учебе перемены – потому, что шумные.
Промежуточные данные нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание учебного материала, используемые нами формы и методы работы с детьми в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова способствуют формированию высокой мотивации учения. Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем и направить внимание на способы повышения учебной мотивации.
Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача – то, что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей ставить учебную задачу, искать способы решения и решать её, взаимодействуя друг с другом или с учителем – второе направление деятельности педагога. Решение учебной задачи идет в процессе обучения, когда дети сами выдвигают различные способы решения, на основе анализа, сравнения, выбирают наиболее удобный способ действия решения учебной задачи. Система работы над задачей включает следующие этапы:
Учебная деятельность ребенком при работе над задачей осуществляется в следующей логической цепочке:
постановка учебной
задачи преобразование (предметное действие)построение моделей преобразование моделейконкретизация открытого способа действия
Третий компонент структуры учебной деятельности являются учебные действия – это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения учебного материала. При формировании учебных действий надо иметь ввиду их педагогический и психологический аспект.
Психологический аспект, как указывают М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина [1] подразумевает овладение ребенком познавательными базовыми действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодирование информации из одной знаковой системы в другую, моделирование, прогнозирование, переносом.
Педагогические аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а так же основных навыков: письма, чтения, счета.
Следующая составляющая учебной деятельности – действия контроля – определение правильности выполнения задания на основе соотнесения своих учебных действий и их результатов с заданными образцами. Перед педагогом стоит задача научить ребенка самопроверке, т.е. сознательному установлению зависимость между слабым воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.
С контролем связан ещё один относительно самостоятельных компонент учебной деятельности – действие оценки. Его функция состоит в фиксации соответствия или несоответствия фактического результата деятельности и его конечной цели-мотиву. Совпадение служит сигналом того, что учебная задача себя исчерпала и позволяет переходить к постановке и решению новой учебной задачи: их несовпадение побуждает субъекта вернуться к учебным действиям и их контролю. В нашей практике мы используем оценивание своей работы детьми на оценочной линейке, по выбранному в результате предварительного договора критерию (правильность выполненной работы, красоту, аккуратность, точность и.т.д.) Линейка чертится в рабочей тетради, на ней дети показывают свою оценку, выполненной работы меткой (крестиком) по высоте линейки. Учитель может определить уровень самооценки ученика (заниженная, завышенная оценка или адекватная).
Однако оценка должна содержать не только констатацию соответствии (несоответствия), а содержательный, качественный анализ результатов учебной деятельности и их соотношения с её целями.
Формирование контрольно-оценочного механизма нами изучается по методике составленной на основе методик, описанных Г.А. Усковой [3].
Ребятам предлагалось дать ответ-рассуждение на вопросы по теме «Может ли учитель перевести меня в следующий класс?», который позволяет судить не только о мотивации учения, но и о самооценке учебной деятельности, об умении поставить цель и наметить пути их решения.