стражев а и методика преподавания истории

Концепция уроков истории в отечественной историко-методической литературе и практике преподавания

Классификация уроков истории А.И. Стражева

Классификация уроков истории в отечественной историко-методической литературе и практике преподавания.

Эти положения диктует обязательность домашних заданий в установленных объемах для каждой возрастной группы учащихся.

· И, наконец, последнее: как уже говорилось ранее, эти этапы урока реализуются в каждом из типов (видов) уроков по-разному. И тут мы вплотную подошли к проблеме классификации уроков истории в отечественной историко-методической литературе и практике преподавания. Скажем сразу, что общепринятой классификации уроков истории еще не выработано. Поэтому мы рассмотрим различные точки зрения на эту проблему и присоединимся к одной, по нашим соображениям, наиболее приемлемой классификации уроков истории.

В историко-методической литературе существует, по крайней мере, несколько точек зрения на классификацию уроков истории, как важнейших структурных единиц учебного процесса.

Один из зачинателей советской методики истории М.А. Зиновьев в своей монографии «Основные вопросы методики преподавания истории» (М.-Л.: Учпедгиз, 1948. С. 174) увидел в учебном процессе истории только два типа урока истории: а) урок сообщения новых знанийи б) урок повторения и закрепления знаний учащихся. М.А. Зиновьев, характеризуя эти уроки, писал: «Первый тип – это уроки, во время которых преподаватель сообщает новый материал, т.е. освещает перед учащимися новый вопрос программы по истории. Конечно, рассказ преподавателя занимает не весь урок; помимо рассказа, преподаватель проводит с учащимися и другие виды работы, но отличительной чертой этого вида уроков является наличие изложения преподавателем нового материала по истории. Второй тип – это уроки, во время которых только повторяют и закрепляют рассказанный ранее материал. Это так называемые повторительные уроки. Нельзя думать, однако, – продолжает Зиновьев, – что во время повторительных уроков ученики не приобретают новых знаний. Они такеи знания приобретают в форме, главным образом, обобщений и выводов»[87].

Во второй книге Зиновьева, изданной посмертно в 1955 г., вопрос о типологии уроков истории совсем не затрагивается[88].

Классификация М.А. Зиновьева произведена по принципу преобладающего звена в уроке истории. Этот принцип имеет весьма существенное значение в уроке истории. Нахождение этого принципа делает честь М.А. Зиновьеву. Наряду с этим, следует также отметить, что классификация уроков, разработанная Зиновьевым, обедняла саму практику преподавания истории того времени, ибо она, к сожалению, не учитывала многообразие уроков истории 40-х гг. ХХ века. Имея это ввиду, можно сослаться и на опыт русской дореволюционной школы, в которой было многообразие уроков истории. Такова негативная сторона классификации М.А. Зиновьева.

Проблема типологии уроков истории в течение двух десятилетий привлекали внимание и другого опытного советского методиста А.А. Вагина.

В 1957 г. А.А. Вагин выпустил книжку «Типы уроков по истории» (М.: Учпедгиз), основные положения которой были автором в 1959 г. в книге «Основные вопросы методики преподавания истории в средней школе» и в 1968 г. в книге «Методика преподавания истории в средней школе».

«Классификацию уроков мы должны строить исходя из сущности урока. А сущностью урока является процесс обучения»[89]. «Правильно решить вопрос о типах уроков истории, – писал Вагин в другой своей книге, – можно лишь опираясь на объективные закономерности процесса обучения. Его основные звенья: 1) подготовка к восприятию, 2) ознакомление с материалом, 3) разбор, обобщение и закрепление, 4) выработка умений и навыков, 5) обучение применению знаний, 6) проверка знаний»[90].

А.А. Вагин, выдвигая принципы преобладающего звена в уроке, классифицирует уроки следующим образом:

В IV – V классах

1. Урок, содержащий все звенья процесса обучения.

2. Урок изложения материала в форме рассказа.

В VI – VII классах

1. Урок изложения материала (рассказ)

3. Заключительный урок

5. Урок выработки умений и навыков

6. Повторительно-обобщающий урок

7. Урок, содержащий все звенья процесса обучения.

В VIII – X классах

1. Урок, вводный к теме

2. Урок изложения нового материала

4. Урок заключительный по теме

5. Урок повторительный

8. Урок выработки умений и навыков

9. Урок применения знаний

Большим достоинством классификации уроков истории, произведенной А.А. Вагиным, примерно десятилетие спустя после М.А. Зиновьева является то, что он, идя за практикой преподавания, наметил многообразие уроков истории. Вагин тем самым открыл простор творчеству учителей историков. Учебный процесс обучения учащихся истории теперь представлялся учителю-практику чрезвычайно разнообразным. Обострился интерес учителей и методистов к выработке научно-обоснованных критериев выбора того или иного типа урока истории. Все это в целом способствовало творческому развитию методической мысли в разработке этой важной проблемы.

Однако классификация А.А. Вагина, разработанная с похвальной тщательностью, не стала в методико-исторической литературе не только общепринятой, но хотя бы преобладающей. В чем же дело?

Ей, как впрочем, и другим классификациям, присущи существенные недостатки.

Во-первых, классификация Вагина не охватила все многообразие современной ей практики преподавания, что повлекло за собой обеднение практики преподавания, хотя теория должна двигать вперед практику.

Во-вторых, классификация А.А. Вагина не имеет, собственно говоря, особенностей, присущих именно урокам истории. Эту классификацию уроков с таким же усилием можно отнести к любому школьному предмету, скажем, литературе, природоведению, языку и т.д. То есть он в большей степени носит общепедагогический, нежели историко-методический характер.

Видимо, в силу этих двух особенностей она, можно сказать, как система не привилась в методике обучения истории. Тем не менее многие виды уроков, о которых А.А. Вагин писал в своих монографиях, широко использовались в практике преподавания истории, поскольку они не были выдуманы (придуманы), а явились как раз обобщением практической деятельности учителей истории того времени.

Современник А.А. Вагина, видный методист-историк А.И. Стражев не обошел вниманием урок истории, их классификацию[91].

1) Комбинированный урок обычного типа

2) Урок изложения в форме рассказа или школьной лекции

4) Урок повторительно-обобщающий

5) Повторительно-учетный урок в форме опроса

6) Урок учета путем контрольной письменной работы

7) Урок работы над источником – документально-исследовательский урок

8) Киноурок или урок с диапозитивами

10) Урок самостоятельной работы учащихся

11) Урок с рефератами (сообщениями) учащихся[92]

Классификация уроков истории А.И. Стражева хороша тем, что она правильно выражая практику преподавания и указывая на неисчерпаемость типологии уроков, вырисовывает своеобразие учебного процесса предмета истории (в этом отношении показательны типы уроков под № 7, № 11 и т.д.).

В работах «Методика обучения истории в средней школе» (Часть вторая. Под ред. Н.Г. Дайри. М., 1978. С. 97-98.) и А.И. Студеникина (под тем же названием. М., 2000. С. 152) ничего существенно нового в учение о типах и видах уроков истории не вносится. Дайри и Студеникин в сравнении с Вагиным и Стражевым сузили рамки рассматриваемой проблемы и пишут лишь о шести уроках истории: вводном, уроке изучения нового материала, комбинированном (смешанном), контрольном, уроке проверки и учета знаний и повторительно-обобщающем уроке.

А.Т. Степанищев, наоборот, расширил номенклатуру уроков истории до полусотни, смешав все в кучу, перед тем поставив риторический вопрос: «Кто возьмет на себя смелость «разложить» по трем (зачем по трем? – В.З.) полочкам – тип, форма, вид – название занятий…»[93] Наряду с традиционными уроками, вошедшими в практику преподавания истории в средней школе – вводном, комбинированном, повторительно-обобщающем, уроке изучения нового материала и др. – Степанищев называет десятка два уроков – урок-суд, урок-базар, урок-турнир, урок-вернисаж, урок-съезд и пр. и пр., – которые кроме иронической и горькой улыбки у опытного учителя ничего другого вызвать не могут. Чему могут научиться ученики на уроке-суде над крупным деятелем истории? Ничему другому как легкомысленному и лицемерному отношению к историческому материалу. А что даст учащимся так называемый урок-базар? Горько и грустно об этом писать, поскольку подобные уроки учение превращают в забаву, отвращают ребят, по словам великого поэта, «от привычки к труду благородному».

На мой взгляд, ни одна из представленных точек зрения не может удовлетворить современного творчески работающего учителя истории средних школ. Во-первых, потому что ни в одной из них не виден концептуальный подход к сложной проблеме, и в силе этого их авторы демонстрируют набор уроков, а не их систему. А где нет системы, там нет науки. Наука начинается с систематизации (группировки) исследуемых объектов. Во-вторых, еще и потому, что упомянутые нами авторы не видят (или не хотят видеть – А.Т. Степанищев) принципиальной разницы между понятиями «тип» и «вид» урока истории, что, конечно, их стремления систематизировать методико-педагогические феномены уроки сводит на нет.

И, наконец, в-третьих, поэтому еще, что принцип группировки уроков по преобладающему звену процесса обучения носит общепедагогический характер, и классификация на его основе никак не выражает специфику концепции именно уроков истории (что зримо демонстрирует А.А. Вагин).

Учитывая все это, мы предлагаем свое решение проблемы классификации уроков истории. Оно основывается на исследовании опыта отечественной методики преподавания истории и некоторых раздумий.

Сказанное представим в виде сводной таблицы.

Итак, в нашей классификации (см. последнюю графу таблицы) мы выделяем типыи виды уроков истории. Типы отмечены римскими цифрами. Их у нас пять. Они выделяются (и определяются) дидактическими задачами. Главная дидактическая задача вводного урока – «ввести» учащихся в содержание того материала (курса, раздела, объемной темы), который им предстоит изучать, то есть познакомить класс с ним, разумеется, в самом общем плане. Этот тип урока, быть может, один из самых трудных и для учителя, и для его питомцев. К тому же он недостаточно разработан в методике истории.

Первый урок во всех классах, в которых изучается история, – это вводный урок. Разумеется, что он имеет свою специфику, которая исходит из содержания курса, возраста и развития учащихся, средств обучения, квалификации учителя. Вот такой урок, проводимый с учетом специфики класса, начиная с 4 года обучения, далее по ступеням обучения, и кончая 11 классом, мы называем видом вводного урока.

Однако во всех классах во вводном уроке есть обязательные содержательные части: повторение основного содержания предыдущего года обучения; ознакомление учащихся с учебником, по которому они будут учиться истории в наступившем учебном году; задачи изучения истории в целом, данного курса в частности; воспитать себя гражданином России, патриотом своего Отечества. В старших классах в вводный урок следует включить еще и материал об основных чертах современной эпохи и месте России в современном мире.

В процессе проведения вводного урока учитель не столько рассказывает, излагает материал, сколько беседует с учащимися, используя наглядность, исторические источники, компьютерные технологии.

Вид же урока в отличие от типа определяется способами (методами) и приемами преподавания истории, что, как мне представляется, убедительно продемонстрировано на таблице (см. материал после римской цифры II «Урок изучения нового материала»).

Урок изучения нового материала – это тип урока, дидактическая задача которого сформулирована в его названии. Этот урок – основной, главный, поскольку отечественные программы так построены, что почти на каждом уроке ученики осваивают новый для них материал курса истории.

Урок под цифрами 1-10 – это виды уроков, являющиеся составными частями данного типа. Они вполне удовлетворительно разработаны в общих методиках истории, а также поклассных методических пособиях, из которых учитель может позаимствовать как общую их структуру, так и методы, приемы их проведения, а также средства обучения.

Тут же отсылку делаю по III, IV и V типам уроков и, разумеется их видам.

Как видим, существует ряд типов уроков, вбирающих в себя еще более длинный ряд видов, и учителю, творчески работающему, надо стремиться проводить с учащимися разные уроки, варианты которых в нашем перечне далеко не исчерпаны[94], – таков завет одного из опытнейших отечественных историков-методистов А. Стражева. Мы заметили, что классификация уроков за последние 10-15 лет в теоретических работах по методике истории не была заметно усовершенствована. Те же слова с полным основанием можно отнести и к поурочным разработкам, вышедшим в последние 2-3 года. Обратимся к ним.

Вот перед нами «Поурочные разработки по истории России (с конца XVI до конца XVIII века. 7 класс)» (М.: «Вако», 2004. – 208 стр.). Его авторы (Б.Н. Серов, Л.М. Гаркуша, М.В. Лескинен) подготовили 34 кратких конспектов уроков. Из них (по нашим подсчетам) 2 повторительно-обобщающих урока и 32 урока изучения нового материала. Не лучше обстоит дело и с другой книгой, являющейся продолжением первой, – «Поурочные разработки по истории России XIX век. 8 класс. 2-е изд., испр. и перераб.» (М.: «Вако», 2005. – 288 стр.). Авторы – Е.В. Колганова, Н.В. Сумакова. Они адресуют учителю 40 конспектов уроков. Из них 2 урока вводных, 2 урока повторительно-обобщающих, 1 урок итоговый, остальные 35 – уроки изучения новой темы (в том числе урок – «Суд над В.И. Засулич»(№ 39, стр. 191).

Не далеко ушли от пособий по курсам отечественной истории (7-8 кл.) новейшие «Поурочные разработки по истории древнего мира. Универсальное издание. 5 класс»(М.: «Вако», 2005. – 304 стр.) О.В. Араслановой. В этой книге мы находим 68 уроков. Из них 1 урок вводный (должно быть еще 4; курс состоит из 4 разделов), 3 урока повторительно-обобщающих (нет подобного урока по первому разделу), 64 урока изучения новой темы. Справедливости ради отметим, что О.В. Арасланова демонстрирует многообразие видов уроков изучения нового материала и ее пособие выгодно отличается по данной проблеме от названных нами поурочных разработок по курсам отечественной истории.

Казалось бы, современное поурочные разработки должны стимулировать творческий поиск учителей истории и не только в формах, но и в методах, приемах, средствах изучения истории, стало быть, показывать, что преподавание этой важной гуманитарной дисциплины не имеет пределов своего совершенствования в отличие, например, от арифметики или алгебры, геометрии или тригонометрии. В чем тут дело?

А все дело в том, что названные дисциплины имеют свой предмет, который мало изменяется или совсем не изменяется (арифметика). История же и как процесс, и как наука, его изучающая, находятся в безостановочном движении. Следовательно, и преподавание истории в школе (и в высших учебных заведениях) – беспокойный – учитель и профессор должны быть в постоянном напряжении, в постоянном поиске, как капитан корабля, – иначе можно потерпеть кораблекрушение, погибнешь сам, погибнет и команда.

Чтобы преподавание истории было творческим для этого требуется не только талант педагога, но и знание им критериев отбора форм, методов, приемов и средств обучения в соответствии с возрастными и другими особенностями ученического класса.

Каковы же критерии выбора учителем типов и видов урока?

Выбор того или иного типа (вида) урока определяется тремя обстоятельствами: во-первых, содержанием материала, который необходимо изучить (некоторые утверждают, что содержание определяет методику урока, это не совсем верно), во-вторых, целевой установкой урока, как главными научно-теоретическими положениями, вытекающими из урока и, в-третьих, особенностями класса (т.е. уровнем сформированных знаний, возрастом, умениями и навыками учащихся).

Чрезвычайно важно подчеркнуть, что настало время полностью изжить субъективизм и волюнтаризм в выборе форм, методов, методических приемов и средств обучения истории в средней школе.

В этом важном деле не должны иметь место эмоции, учитель должен строго руководствоваться научно-обоснованными критериями, разработанные (или разрабатываемые) методической наукой.

Троякость критериев органически увязывается с пониманием полноценного урока истории, который должен удовлетворять основополагающим требованиям. Каковы же эти требования?

Источник

Система методов обучения истории в отечественной и зарубежной историко-методической литературе и практике преподавания

План

Система методов обучения истории в средней школе

Лекция вторая

Заключение

Методика истории как научная дисциплина имеет свой предмет изучения, свои задачи и свои методы исследования.

Она взаимосвязана, как любая современная наука, с целым рядом наук.

Теоретико-методологическими основами методики истории является современная теория истории.

При исследовании процесса обучения истории методика использует наблюдение и педагогический эксперимент, который проводится по разным направлениям. Единство теории и практики должно быть руководящим принципом в исследовательской работе в области методики преподавания истории.

Методика преподавания истории, обобщая живую практику преподавания, развивая теорию обучения истории, знакомит учителя со всем чрезвычайно богатым опытом, накопленным в процессе ее длительного развития.

1. Понятия «метод обучения» и «прием преподавания». Соотношение объемов (содержания) этих понятий. Теоретические основы построения современной системы методов обучения истории в средней школе.

2. Система методов обучения истории в отечественной и зарубежной историко-методической литературе и практике преподавания.

3. Научно-обоснованный выбор методов обучения – важная задача учителя истории.

Ефимов А.В. Некоторые вопросы методики истории как науки // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Выпуск 99. М., 1958. С. 5-37.

Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителя. М., 1964. С. 11-21.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 296-328.

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории: Учебник для вузов. М., 2000. С. 47-51.

1. Понятия «метод обучения» и «прием преподавания». Соотношение объемов (содержания) этих понятий. Теоретические основы построения современной системы методов обучения истории в средней школе.

Доктор педагогических наук, почетный член АН СССР (1931), советский государственный и партийный деятель. Жена В.И. Ленина. С 1920 г. – председатель Главкомитпросвета при Наркомпросе. Труды по педагогике и истории КПСС. Изданы «Педагогические сочинения»: В 11 т. М., 1960-1963.

Н.К.Крупская, наш первый советский доктор педагогических наук, посвятила несколько статей специальной теоретической разработке таких ключевых понятий частных методик, как «метод обучения», «прием преподавания» «система методов обучения». Эти статьи написаны Н.К.Крупской в разные годы. Так «Методы коллективных занятий»[8] (Тезисы) в 1923 году, «Отзыв на рукопись статьи Б.П.Есипова «О терминологии методических приемов» в 1927 году[9], а статья «Заметки к вопросу о частных методиках»в 1936 году.[10] Причем, две последних нигде не публиковались вплоть до 1962 года и лежали в ЦПА ИМЛ. Эти главнейшие статьи Н.К.Крупской показывают, что она занималась этими проблемами в течение длительного времени и ее взгляды, к сожалению, насколько мне известно, нигде не освещались, а они представляют живейший интерес для ученых-методистов и учителей.

Воспроизводя генетический процесс формирования частных методик в виде, прежде всего, складывания их из ряда отдельных методов обучения, представляющих в конечном итоге систему методов обучения, Н.К.Крупская указывает, что как методы, так и приемы, во-первых «должны быть продуманы с точки зрения теории познания» и исходить, во-вторых, из «познания основ науки»[13], ее специфики и в-третьих, из знания, понимания основ научной психологии»[14].

Что значит исходить из теории познания? Это значит, говоря словами В.И.Ленина, что познание начинается с чувственной ступени: ощущений, представлений. Затем, углубляясь, оно переходит к рациональной ступени: абстрактному мышлению, понятиям, умозаключению и практике.

Так в чистом виде идет процесс познания не только в научном познании, но и в учении. Имея это в виду, Н.К.Крупская писала: «Школа стремится расширить горизонт ребенка. Она делает это путем устной (рассказывание учителя, товарищей, специалистов, путем радио) и письменной (газета, книга) речи. Это словесный метод. Его нельзя выбросить за борт в самой разноновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мыслей словами»…

Но люди мыслят не только словами, но и образами. Поэтому расширять горизонт ребенка можно не только рассказом, но и показом. Отсюда наглядный метод – предмет, модель, чертеж, картина, волшебный фонарь, кино и т.д. Словесный и наглядный метод как раз и соответствуют чувственной ступени познания.

Но процесс обучения, который нацелен лишь на то, чтобы ученик только пассивно воспринимал материал, запоминая его, является явно не удовлетворяющим требованиям жизни. Школа должна вооружить ребенка «умением мыслить», умением изучать целый ряд явлений. Одними словесным и наглядным методами этого учитель осуществить не сможет, поскольку ограничен узким кругом методических средств обучения. Вооружить учащихся «умением мыслить», умением изучать явления учитель сможет, используя по принятой в 20-30-е гг. ушедшего века педагогической терминологии, исследовательскийметод и трудовой метод. Суть исследовательского метода как раз и заключается в том, чтобы учитель «разбудил» мышление учащихся, помог им как бы исследовать изучаемый материл, приходить к самостоятельным выводам и оценкам изучаемых явлений и событий. Все это учащиеся могут выполнить если уже умеют сравнивать, сопоставлять факты, явления, процессы и т.д., если они владеют умением логически мыслить, делать из посылок логические выводы, т.е. если они знают основы формальной логики, которую надо изучать в школе и вузе.

Методы вбирают в себя систему методических приемов. Метод обучения понятие по своему объему значительно шире понятия «прием преподавания». Приемы – это составные части, детали, из совокупности которых состоят методы обучения.

Методы школьного обучения истории – это пути, способы, посредством которых учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют на практике научные знания, взгляды и убеждения, разнообразные умения и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности.

Чтобы глубже, основательнее уяснить понятие «метод обучения» воспользуемся таблицей, которую разработал известный советский историк-методист и дидактик И.Я. Лернер. Вот она.

[20]

Попытаемся «наглядный образ» понятия «метод обучения» «выразить» словами. И вот что получается.

Метод обучения – это система действий учителя, организующего систему действий учащихся, их практическую и познавательную деятельность, которая устойчиво ведет их к усвоению содержания исторического образования в средней школе, к развитию их мышления, формированию умений и навыков умственного труда с целью подготовки к активному участию в жизни общества.

Не меньше трудностей вызывает раскрытие другого понятия «прием преподавания» (как методический прием), входящий в понятие «метод обучения». Он может быть описан в виде перечня действий, которые совершает тот, кто его использует. Так, например, в методике обучения истории, как впрочем, и в других частных дидактиках, широко используется прием рассказа, поскольку, как отмечает чешский ученый И.Лингарт «Большая часть человеческого учения протекает на языковом уровне и опосредствуется языком».[21] Чтобы использовать этот прием, учитель, а за ним и ученик должен совершить следующие действия:

а) внимательно прочитать то, что надо пересказать;

б) выделить в нем (тексте) опорные моменты, т.е. главное в содержании;

в) мысленно воспроизвести содержание, так чтобы оно было логически связанным.

Поскольку процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и работа учащихся (учение), направленная на усвоение знаний, умений и навыков по истории, поскольку методы обучения и приемы преподавания, которые использует учитель, определяют приемы учебной и умственной деятельности учащихся. В этом смысле методы являются основой работы учителя, объективным показателем его квалификации как педагога.

Методы и методические приемы, которые использует учитель, обеспечивают два основных вида ученической деятельности:

· репродуктивную (воспроизводящую) и

Сделаем короткое заключение.

Н.К.Крупская, в связи с настоятельными требованиями жизни, обратившись к методическим проблемам, научным образом трактовала метод обучения как основной путь, способ достижения целей обучения учащихся в средней школе. Метод она интерпретировала как сумму приемов определенного типа, применяемых при преподавании. Приемы преподавания ей представлялись как составные части метода обучения.

Систему методов обучения Крупская рассматривала в тесной связи с теорией познания, спецификой основ наук, преподаваемых в школе, и с основами научной психологии.

В учебно-воспитательном процессе система методов обучения выступает в целом, а не в виде отдельных «чистых» методов обучения.

Отметим, что учение Н.К.Крупской о методах обучения и приемах преподавания является ясным, четким и актуальным сегодня, хотя со времени опубликования ее статей прошло несколько десятилетий, они тем не менее, по нашему мнению, не утратили своей значимости в главном. Н.К.Крупская (как никто другой) определила теоретические основы построения системы методов обучения частных методик. Она доказала, что эта система должны быть построена на трех теоретических основах:

· на современной теории познания, поскольку учение есть познание.

· на том важном теоретическом положении, которое гласит: в системе методов обучения должна быть отражена специфика (особенность) той науки, основы (компендиум, остов) которой изучаются в школе. В нашем случае – исторической и ее основ, изучаемых в средней школе.

· на достижениях современной психологической науки (особенно детской психологии), которая аргументировано доказала (и теоретически, и на практике), что высокие результаты образования, воспитания и развития добивается тот учитель, который обеспечивает в учебном процессе репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся в их органической связи.

А теперь надобно проследить, какое отражение указанные теоретические положения нашли (или не нашли) в отечественной и зарубежной историко-методической литературе, а, следовательно, и практике преподавания истории в средней школе.

Вопрос о методах обучения истории как системе (концепции) в отечественной историко-методической литературе, выходившей в свет до 1917 г. (причем системе, базирующейся на теоретических основах), не ставился. Даже такой крупный и теоретизирующий историк, методист и философ, как Н.И. Кареев в своей ценной работе «О школьном преподавании истории» (Пг., 1917 г.), являющейся третьей частью его знаменитых «Лекций по общей теории истории», почему-то не назвал ни одной главы, к примеру, так: «Методы школьного преподавания истории».

Что же касается литературы, которая издавалась в СССР после 1934 г. (именно в этом году в нашей стране был восстановлен в полном объеме курс гражданской истории в средней школе), то эта проблема начала серьезно обсуждаться в 50-60-е гг. прошлого столетия.

Доктор исторических наук, профессор. В 1912 г. окончил Петербургский университет. Прошел путь от учителя истории до профессора Советского вуза. С 1924 г. и до конца жизни работал в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена. Блестящий ректор-эрудит. Читал курс методики истории. В.Н. Бернадский – основной автор первого учебного пособия для студентов «Методика преподавания истории в семилетней школе» (М., 1947. – 216 стр.).

Бернадский написал и опубликовал ряд основополагающих методических статей. Назовем две из них: «Методы преподавания истории в старших классах» (Л.: Изд-во Ленингр. Института усовершенствования учителей, 1939) и «Современность в школьном преподавании истории» (ПИШ. 1948. № 1).

В первом советском обобщающем труде, принадлежавшем перу В.Н. Бернадского и Н.В. Андреевская «Методика преподавания истории в семилетней школе» (М., 1947) вопрос о системе методов обучения вообще не ставится, хотя освещается, как использовать рассказ, учебник, наглядные пособия, исторический источник (с. 133 и далее).

Кандидат педагогических наук (1947), доцент (1936). Преподавал методику истории в Московском государственном университете с 1938 по 1961 гг.

Опубликовал около 50 научных работ по методике истории. Основной труд А.И. Стражева, посмертно изданный, – «Методика преподавания истории. Пособие для учителей» (М., 1964). Огромную роль в повышении качества преподавания истории сыграли статьи Стражева «Локальность в изучении истории»(ПИШ. 1946. № 2) и «Проверка знаний, и беседа с учащимися в классе» (ПИШ. 1953. № 1). Добавим: А.И. Стражев был автором программы университетского курса «Методика преподавания истории».

Ведущий советский историк-методист 30-60-х гг. ХХ в. А.И.Стражев в своей книге «Методика преподавания истории: Пособие для учителя» был убежден, что методы обучения истории исходят из содержания преподаваемого материала (что правильно!) и наметил весьма дробную их систему. Он писал о (1) методах изучения исторических фактов; (2) методах изучения исторических понятий; (3) методах изучения исторических личностей и народных масс; (4) методах изучения причинно-следственных связей; (5) методах изучения хронологии и т.д. и т.п.

Поскольку исторический материал школьных курсов весьма многообразен, постольку (если следовать логике А.И. Стражева) и методы его преподавания столь же многочисленны, что, разумеется, не способствовало прогрессу в разработке обсуждаемой нами сложной проблемы. Так оно и случилось. Подход А.И. Стражева не был востребован и, естественно, он был сразу позабыт.

Иная судьба ожидала учение о методах обучения истории в средней школе современника А.И. Стражева – А.А. Вагина.

Родился и жил до 1959 г. в Петребурге-Ленинграде. Кандидат педагогических наук (1948). Тема диссертации «Наглядность при изучении военного прошлого в школьном курсе истории». С 1960 г. и почти до кончины работал доцентом, профессором Тульского педагогического института, в котором вел курс «Методика преподавания истории».

Начиная с 1939 г. опубликованы десятки статей и книг не только в СССР, но и за рубежом. Общением и подытоживанием многочисленных публикаций и прочтенных курсов явились две последние его монографии «Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока» (М., 1968) и «Методика обучения истории в школе» (М., 1972). На их основе Вагин подготовил докторскую диссертацию, но не успел ее защитить.

А.А. Вагин – автор нескольких объемных книг по методике истории. Их следует назвать. Сделаем это. Вот их заголовки: (1) Основные вопросы методики преподавания истории в средней школе (в соавторстве с Н.В.Сперанской); М.,1959) (2) Методика преподавания истории. Учение о методах и уроке (М., 1968); (3) Методика обучения истории в средней школе (М.,1972).

В отличие от А.И. Стражева А.А. Вагин считал, что в основу классификации методов обучения истории следует положить не структурность изучаемого материала, а источник исторических знаний учащихся (да и учителя тоже). Руководствуясь таким положением, А.А. Вагин посчитал, что в практике преподавания действуют методы устного обучения истории (источник знаний учащихся – слово учителя в его разнообразных видах (об этом у нас пойдет речь в следующей лекции); методы наглядного обученияистории (источник знаний учащихся – наглядный материал, используемый учителем на уроке и других формах учебного процесса); методы использования печатного исторического текста (источник знаний учащихся – исторический текст в том числе и текст учебника истории). Об этих методах обучения истории в школе А.А. Вагин писал в названных нами книгах – писал постоянно и неизменно.

Кроме тех методов, о которых мы только что сказали А.А.Вагин писал еще о методах самостоятельной работы учащихся, которые он считал «оборотной стороной» устного и наглядного методов обучения истории (см. книгу А.А.Вагина 1959 года издания). Однако А.А. Вагин, видимо, увидел шаткость, неубедительность своего взгляда на метод самостоятельной работы как «оборотной стороны» других способов преподавания истории и в книге 1968 г. отказался от такого подхода. Вместо метода самостоятельной работы у него появился практический метод обучения, который, к сожалению, не получил столь подробного освещения, как, к примеру, методы устного и наглядного преподавания истории.

Мы можем констатировать, что в своих трудах А.А.Вагину не удалось разработать целостность и научно-обоснованную концепцию методов обучения истории в средней школе. Вероятно, такое случилось по нескольким причинам. Во-первых, от А.А.Вагина как-то ускользнуло отличие понятий «метод обучения» и «прием преподавания» (он не увидал принципиальных отличий в их содержании), и, во-вторых, многоопытный методист не задумался над проблемой теоретических опор построения научной системы методов обучения истории (о них нами было сказано ранее).

После монографий А.А. Вагина было опубликовано несколько методических пособий (Методика обучения истории в средней школе: В 2-х частях. М., 1978; Методика преподавания истории в средней школе. Под редакцией С.А.Ежовой и др. М., 1986; М.Т. Студеникин. Методика преподавания истории в школе. М., 2000 и некоторые другие), но в них вопрос о системе методов обучения не получил сколь-либо серьезного продвижения вперед, скорее – он остался в состоянии довагинском.

А теперь перенесем свой беглый взгляд с отечественной методико-исторической литературы на одну из престижных методик истории британского ученого Джона Никола «Ремесло учителя истории» (Перевод с английского языка. Ярославль, 2001). Английский историк-методист не пишет о той системе методов обучения истории, которая действует в школах Туманного Альбиона. Джон Никол, как можно судить по содержанию его книги, мало интересуется теоретическими вопросами методической науки – она для него не наука, а искусство, ремесло в хорошем понимании этого слова. Урок в понимании Дж. Никола – это театр в классной комнате на исторические сюжеты, а не одна из главных учебных форм совместной деятельности учителя и учащихся, в результате которой ученики познают историю, воспитывают в себе морально-нравственные качества гражданина-патриота своей страны, овладевают умениями и навыками умственного труда.

Однако раскрывая «ремесло» учителя истории, Дж. Никол не мало места в своей книге отводит описанию того, как педагог должен использовать слово – звуковое и печатное – в процессе преподавания истории; наглядность (особенное внимание он уделяет портретным изображениям деятелей истории), практическим действиям учащихся что стоит, к примеру, применение на уроках бельевой веревки при изучении хронологии и исторической карты)[22].

Употребляя русскую методическую терминологию, можно утверждать, что Дж. Никол наметил систему методов обучения истории в английской школе, которая включает в себя: (1) слово (живое и текстовое), (2) наглядность (в самом широком понимании) и (3) практические упражнения. К сказанному обязательно надо добавить, что ни термин «метод обучения», ни тем более словосочетание «система методов обучения истории» Дж. Никол не употребляет. Однако используя явные и скрытые факты его книги, мы вполне можем говорить о той тенденции, которая просматривается в его труде касательно методов обучения истории в современной великобританской школе. Эти же оценки, не боясь впасть в серьезную ошибку, вполне можно отнести и к современному авторитетному учебнику «История мира», который применяется в средних учебных заведениях США.[23]

А теперь попытаемся основное содержание второго пункта лекции свести в таблицу. Вот как она выглядит.

Зададимся вопросом: в чем достоинство представленной вам системы методов обучения истории? Их несколько. Еще раз вглядимся в таблицу.

Прежде всего, следует отметить, что таблица для того и воспроизведена, чтобы наглядно продемонстрировать, что перед вами не случайный набор способов обучения истории в средней школе, а именно система, в которой все ее составляющие закономерно связаны и потому представляют единое целое.

Эту целостность ей придают принципы ее построения: научная теория познания (а учение есть познание: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него практике), состоящая из двух ступеней: чувственной – вижу, слышу, обоняю, осязаю и т.д.; и рациональной – увиденное, услышанное и т.д., оформляется в виде понятий, умозаключений, выводов и сразу применяется в практической деятельности учащихся.

Далее. В основу классификации методов обучения положен источник исторических знаний (слово учителя и текст; наглядность и практическая деятельность учащихся). Этот принцип очень важен: без источника нет исторических знаний. Источники, источники и еще раз источники – вот золотое правило истории как науки.

Не менее значимо и то, что умелое использование вышеприведенной системы методов обучения реализует репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся и обеспечивает в конечном итоге прочные знания учащимися истории своей страны и зарубежных стран, высокие воспитательные результаты и формирует твердые умения и навыки умственной работы, что приводит к формированию научного мировоззрения учащихся.

Я совершенно сознательно употребил словосочетание «умелое использование» системы методов обучения. Что оно означает, в чем его смысл?

Оно означает в первую очередь научно-обоснованный выбор учителем методов и методических приемов преподавания, чему и посвящается заключительная часть настоящей лекции. За их выбором последует правильное использование учителем упомянутых методов в процессе преподавания истории, чему, собственно, будут посвящены наши последующие лекции, практические занятия, а также две педагогические практики студентов в школе.

Источник