спирова л ф биография

Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств обще­ния.

Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных клас­сов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологиче­ских факультетов и научных работников.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер-ичпо сохранным интеллектом имеют различные формы, л растеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптомати­ки. Применительно к тяжелым формам нарушения рече-поп деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось i,i,[.делить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматпзмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.

,’-)то единство Проявлений, указывающих на систем­ное нарушение мсех компонентов речевой деятельности, позволяет пидслпть определенную категорию детей с об-Ш.ПМ недора.чнптпсм речи. Речевой опыт таких детей нееьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. (>тсюда разговорная речь у указанной категории детей окачыиается бедной, малословной, тесно связанной с оп-ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит-СЯ часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой т 1 может быть полноценного усвоения при­обретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует,

. ‘ю развивается с большим своеобразием.

Нее указанные отклонения в развитии речи самостоя­тельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та­ких детей можно обеспечить только при условии исполь-юнання системы коррекционных мероприятий, преду-i матрикакннпх формирование речевой практики, в про­цессе которой происходит овладение фонетическими и И i i пко грамматическими закономерностями языка, обу­чение речи как средству общения и сообщения.

Направленное, специальное поучение детей с общим недоразвитием речи является чффсктпвпым лишь тогда, когда оно проводится планомерно п систематически.

Выделение общих проявлении для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. »то позволило создать специальные классы н школы для учащихся, не успева­ющих в массовых школах вследствие общего недоразви­тия речи.

В специальную школу-интернат для детей с тяжелы­ми нарушениями речи попадают дети с различными фор­мами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить уча­щимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 от­деления.

В первое отделение принимают детей с общим недо­развитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, ди­зартрией, ринолалией).

Второе отделение предназначено для детей с тяже­лой формой заикания при нормальном речевом развитии. Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается исполь­зование специфических методов и приемов обучения, на­правленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осу­ществляются систематические лечебно-профилактичес­кие мероприятия.

Дифференцированное обучение детей, имеющих об­щее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения де­тей, имеющих общее недоразвитие речи, является воп­рос о путях и методах формирования н развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей п тех трудностей, которые у них наблюда­ются.

ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и дейст­вий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.

Общение осуществляется с помощью отдельных зву­коподражаний или лепетных обрывков слов, сопровож­даемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческнмн средствами). Крайне искаженные по структуре п звуковому оформлению слова ребенок иногда старает­ся линейно соединить, игнорируя грамматическую струк­туру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по ро­дам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблю­дать взаимозамены. Характерным является резко выра­женный аграмматизм. Понимание речи остается непол­ным, так как многие грамматические формы недостаточ­но различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-спко-грамматических и фонетических отклонений. На

фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблю­дается неточное знание и употребление многих слов и не­достаточно полная сформированное!’!, ряда грамматиче­ских форм и категорий языка, проявляющаяся, напри­мер, в ошибках согласования и управления. Отмеча­ются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведе­нии слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слои, а отсюда — специ­фические затруднения в письме п чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста нз-за отдельных про­белов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать сноп мысли. Наибольшие за­труднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплек­тования классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а также наметить требования, предъявляе­мые к процессу формирования речи.

Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные воп­росы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на се­годняшний день нет единого всеми разделяемого мне­ния о причинах недоразвития речи у детей, нет обще­принятой однозначной терминологии в этой области зна­ния, не изучена динамика развития речи в процессе спе­циально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре­чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.

Для решения этого важного вопроса, для определе­ния того, в каком направлении, в какой последователь­ности необходимо формировать речь учащихся началь­ных классов, какие методические приемы следует ис­пользовать при этом, необходимо ныяппть речевые возможности детей. С rioii ikmii,ю следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают и школу, проследить путь фор­мирования лекспко i рамматнчеекпх закономерностей

языка до организации специального обучения. Следую-щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре-чспом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррскционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и па такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не-доразшп пя речи у детей, чтобы можно было с учетом ппдшшдуальных особенностей строить учебную работу е ними, дифференцировать методы обучения?

Отсутствие ответов на данные вопросы в специаль­ной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили осно­ванием для выбора темы нашего исследования, резуль­таты которого обобщены в монографии.

В предлагаемой вниманию читателей книге рассмат­риваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особен­ности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преоб­разования в развитии лексики, раскрывается своеобра­зие в пользовании грамматическим строем языка на раз­личных этапах обучения речи в специальной школе.

Особое внимание уделяется анализу степени овладе­ния лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внут­ри предложения, выражать грамматическими средствами ‘-ли отношения.

Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обу­чения и тот разрыв, который наблюдается у детей меж­ду реальным ее состоянием и возрастающими потребно­стями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече-1Ю1Ч) развития детей.

Полученные представления о том, как дети с общим ik• юразвнтием речи познают реальные стороны языка,

овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтверж­денные результатами экспериментального обучения, ко­торые выносятся на обсуждение в данной монографии.

Мы не касались анализа вопросов формирования про­изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно под­черкивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].

Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о сту­пенчатости и постепенности формирования речи, качест­венном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.

Для определения степени овладения языковыми сред­ствами, теми или иными речевыми навыками и умения­ми привлекались учащиеся I—IV классов первого отде­ления школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обус­ловлено было в первую очередь тем, что структура ре­чевого дефекта данных детей оказывается иной по срав­нению с остальными учащимися, являющимися основ­ным контингентом школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировал­ся синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.

Источник