рггу кафедра истории и теории гуманитарного знания
Кафедра истории и теории исторической науки
Кафедра истории и теории исторической науки в современном виде возникла в РГГУ в 1997 году. Ранее она носила название кафедры истории исторической науки. До 2000 года обязанности заведующей кафедрой исполняла Наталия Владимировна Иллерицкая. С тех пор и по сей день кафедру возглавляет Елена Владимировна Барышева.
На кафедре работают 3 доктора наук (в том числе – два профессора РАН) и 4 кандидата наук.
Область научных интересов преподавателей кафедры включает в себя вопросы, связанные как с конкретно-историческими исследованиями, так и с проблемами истории, теории и методологии исторической науки.
Наиболее значимые результаты научной деятельности
Участие в коллективных монографиях:
Организация и проведение научных конференций:
Участие в грантовых проектах:
На кафедре истории и теории исторической науки Исторического факультета ИАИ уже много лет существует студенческое научное общество «Клуб молодых историков РГГУ», возобновившее свою активную работу в 2014 г. С этого времени встречи участников Клуба стали ежемесячными и являются одной из значимых страниц жизни Историко-архивного института в целом.
Исторический факультет
Сотрудники Исторического факультета ИАИ РГГУ осуществляют работу по различным направлениям научно-исследовательской деятельности, связанной с проблематикой истории России, всеобщей истории, истории Латинской Америки, истории исторической науки, исторического краеведения. Отличительной особенностью реализуемых на факультете научных направлений является применение междисциплинарных и внутридисциплинарных исследовательских подходов (конкретно-исторического, исследований в области историографии, источниковедения, теории и методологии истории, социальной истории, политической истории, культурной истории, исторической психологии, истории повседневности и др.).
Кафедра истории и теории исторической науки
Преподаватели кафедры истории и теории исторической науки проводят комплексные исследования, связанные с проблематикой истории исторического знания, историей русской средневековой книжности, теории и методологии исторической науки, интеллектуальной истории, истории повседневности. На кафедре также разрабатывается проблематика политической повседневности, позволяющая по-новому оценить параметры и основные характеристики политической системы России нового времени, революционные процессы начала XX столетия, реформаторские инициативы правительства.
Кафедра ежегодно проводит международную научную конференцию «Будущее нашего прошлого», посвященную ключевым проблемам современной исторической науки.
Кафедра всеобщей истории
Преподаватели кафедры всеобщей истории проводят комплексные исследования по различным проблемам всеобщей истории от эпохи Древнего мира до Новейшего времени с применением междисциплинарных подходов.
Кафедра ежегодно проводит научную конференцию «Память и идентичность», в рамках которой исследователи изучают исторический опыт различных обществ и цивилизаций, а также рассматривают особенности взаимодействия человека и общества в различные периоды человеческой истории.
Кафедра истории государственных учреждений и общественных организаций
За почти 70 лет своего существования (кафедра создана в 1952 году) сформировалась научно-педагогическая школа, особенностью которой стало изучение отечественной истории через государственные и общественные институты. От смежных по объекту изучения дисциплин историю госучреждений отличает существенная исследовательская специфика. В настоящее время осуществляется комплексное и систематизированное изучение современного государственного аппарата. Интенсивно исследуются история административно-территориального деления, органов представительной и исполнительной власти, государственной службы. В течение десяти лет преподаватели кафедры участвуют в подготовке статей для энциклопедий, посвященным важнейшим событиям истории России, определивших ее судьбу в XX столетии. Фактический и аналитический материал энциклопедий дают объективную картину институциональных преобразований, динамики социальных изменений, тенденций экономического развития, событий культурной жизни.
Кафедра истории России новейшего времени
Основным целью исследований кафедры является поиск исторически конкретного, системного и целостного представления о содержании, специфике и этапах исторического пути России в новейшее время, формировании основных доминант ее развития. Предмет истории России и истории отечественной культуры определен хронологическими пределами новейшего периода (с 1917 г. до настоящего времени), и понимается как совокупный и многоаспектный процесс развития общества в основных формах его самореализации (экономическая, социальная, политическая, культурная, духовная сферы).
С 2000 г. преимущественно силами кафедры (редактирование и рецензирование) издается журнал «Новый исторический вестник». Выпущено 68 номеров, в которых опубликовано 915 статей. Журнал входит в Перечень ВАК и индексируется в РИНЦ, Scopus и Web of Science. Журнал – открытого доступа (обеспечивается КиберЛенинкой), поэтому статьи журнала прочитываются, скачиваются и используются большой читательской аудиторией, включающей в себя ученых, аспирантов, студентов и всех интересующихся историей. В первом полугодии 2021 г. подготовлены два номер журнала (№ 67 и № 68), один из которых (№ 67) выпущен в свет.
Кафедра вспомогательных исторических дисциплин и археографии
На кафедре проводятся масштабные научные исследования и ведётся педагогическая и популяризаторская деятельность по всему комплексу вспомогательных (специальных) исторических дисциплин: палеографии и истории книжной культуры, исторической хронологии и метрологии, исторической географии, ономастики, нумизматики, сфрагистики, геральдики, генеалогии, символики и эмблематики, а также в области древнерусского языка, информационной эвристики и археографии. С 1989 г. кафедра проводит ежегодные Международные научные конференции по вспомогательным историческим дисциплинам, которые собирают более 200 докладчиков из многих регионов России и из-за рубежа (страны ближнего и дальнего зарубежья). В них принимали и принимают участие практически все ведущие специалисты в области вспомогательных исторических дисциплин в нашей стране (на каждой конференции работают не менее десяти секций), а также специалисты из-за рубежа, в т.ч. проф. Кембриджского университета С. Франклин, д-р Магдолна Агоштон (Венгрия) и др.
Учебно-научный Мезоамериканский центр имени Ю.В. Кнорозова
В рамках научных программ Мезоамериканского УНЦ им. Ю.В. Кнорозова реализуются следующие научные направления:
Доколумбовы цивилизации Америки. История Латинской Америки (проф. Г.Г. Ершова, доц. Д.Д. Беляев, с.н.с. Виноградов И.А., м.н.с. С.В. Вепрецкий, Т.С. Молодчикова, Д.А. Пятыгина, Д.С. Секачева, С.А. Хохрякова, ст. преп. И.Н. Косиченко, аспирант Т.В. Роот). Данное направление развивается в рамках школы изучения древних цивилизаций Америки, созданной Ю.В. Кнорозовым. Основной упор делается на исследовании письменного наследия культур древней Мезоамерики, а также мезоамериканской археологии (Г.Г. Ершова, Д.Д. Беляев, С.В. Вепрецкий, Д.С. Секачева, С.А. Хохрякова). Второй комплекс проблем в рамках данного направления ориентирован на политическую и социальную историю стран Латинской Америки в колониальную эпоху и после обретения независимости, а также на антропологию и лингвистику современного коренного и европеизированного населения латиноамериканских стран (И.А. Виноградов, И.Н. Косиченко, Т.С. Молодчикова, Д.А. Пятыгина, Т.В. Роот).
История междисциплинарности в российской гуманитарной науке (проф. Г.Г. Ершова, доц. Е.А. Долгова). Предметом исследования данного направления является формирование междисциплинарного подхода, объединяющего методы истории, социологии, психологии и естественных наук в российской науке в начале – первой половине ХХ в.
УНЦ «Новая Россия. История постсоветской России»
В основе научной деятельности УНЦ «Новая Россия. История постсоветской России» лежит проблематика современности как научной парадигмы и как российской реальности. Под современностью понимается историческое время 1980-2010-х гг. Под российской реальностью понимаются процессы, происходившие в России и вне ее в названный исторический период. В качестве предмета, таким образом, рассматриваются: экономика и реформы, социальная сфера, динамика и структуры власти, эволюция общественных отношений, культурные процессы, особенности и идеология внешнеполитического сосуществования с мировым сообществом, состояние гуманитарной науки и т.д.
С учетом предметного полифонизма результаты научной деятельности сотрудников УНЦ включают в себя множество тем разнообразного содержания, которые в совокупности образуют контент по истории современной России. Центральной темой выступает история современной России, по которой в течение ряда лет была создана серия учебной и научной литературы, в основе которой лежали самостоятельные научные разработки авторов. К числу последних работ относятся:
Международный научно-образовательный центр истории Холокоста и геноцидов
В условиях продолжающихся ограничений ввиду пандемии COVID-19, в которых велась работа Международного научного-образовательного центра истории Холокоста и геноцидов РГГУ, реализовывались следующие направления:
Кафедра истории и теории культуры
Телефон: 8(499) 250-68-27
Профессионально-образовательная программа по направлению «Культурология», реализуемая в РГГУ на Факультете истории искусства Кафедрой истории и теории культуры, согласуется с основными принципами гуманитарной подготовки в высших учебных заведениях России. При подготовке студентов учитываются особенности образовательной стратегии современного вуза открытого типа. Апробация этой образовательной модели проводится при активном участии других кафедр, факультетов, институтов и центров РГГУ и в тесном сотрудничестве с многими российскими университетами (обсуждение концепции культурологического образования, разработка государственных образовательных стандартов 1995 г. и 2000 г., 2010 гг., и основных образовательных программ по специальности и направлению «Культурология», работа межвузовского культурологического семинара, проведение научно-практических и методических конференций на базе РГГУ и др.).
Особенности концепции подготовки профессионалов в области культурологии в РГГУ
Внимательное изучение потребностей интеллектуального рынка современной России, постоянное общение профессоров и преподавателей кафедры истории и теории культуры РГГУ с коллегами-культурологами других вузов позволяют сформировать целостное представление о принципах, целях и задачах университетской подготовки профессионалов в области культурологии.
Эта концепция предполагает выполнение основных требований государственного образовательного стандарта к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе, призвана содействовать формированию фундаментального гуманитарного образования, овладению современным знанием о культуре и приобретению студентами профессиональных качеств, необходимых в практической работе. Она включает в себя важнейшие элементы мировой образовательной практики и, вместе с тем, учитывает лучшие традиции российской высшей школы.
Профессионально-образовательная программа подготовки профессионалов в области культурологии нацеливает студентов на глубокое, всестороннее изучение культурных форм и процессов, понимание различных способов смыслополагания и многообразия культурных взаимовлияний, позволяет освоить современные языки культурологии как области гуманитарно-социального знания и академической дисциплины, содействует выработке важнейших навыков практической деятельности в сфере культуры.
Концепция подготовки культурологов по специальности и направлениям выстроена на основе учебного планов, состоящих из нескольких циклов дисциплин: гуманитарные и социально-экономические дисциплины, математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативы. За время обучения студенты проходят учебные практики – этнологическую и музейно-краеведческую, производственную – педагогическую и преддипломную. Это связано с характером образовательной подготовки специалиста в области культурологии и возможностью ведения выпускниками преподавательской работы в школе и вузах. В завершение обучения студенты должны сдать государственный экзамен по теории и истории культуры и представить выпускную квалификационную (дипломную) работу.
Согласно концепции в начальный период обучения предполагается изучение дисциплин, образующих культурно-исторический синопсис (всеобщая история, история России, история философии, теория и история литературы, теория и история искусств, история религий и пр.), а в дальнейшем освоение предметов, которые дают объемные представления о категориях и понятиях культуры (теория культуры, философия культуры, социология культуры и пр.) и содействуют овладению подходами к исследованию культурных феноменов (культурная антропология, введение в лингвистику, семиотика, методы изучения культуры и пр.). Они дают возможность понять разные способы культурной репрезентации (эстетика, риторика, история мировой культуры, история культуры России, история культуры повседневности, и пр.), а также – знакомят студентов с общими приемами и навыками прикладной культурологии.
Значительное место в образовательной программе студентов-культурологов отводится изучению иностранного языка, который расматривается как неотъемлемая часть фундаментальной гуманитарной подготовки и, одновременно, – как насущная необходимость усвоения специалистами в области культурологии языковой специфики разных культур. Два древних языка – латинский и древнегреческий, – изучаемые студентами последовательно, создают необходимые условия для понимания существа явлений культуры в прошлом.
Важный аспект программы обучения по специальности и направлению «Культурология» – в постановке таких дисциплин, которые существенно дополняют общепрофессиональную подготовку студентов и дают навыки работы с культурно-историческими текстами (вспомогательные исторические дисциплины, источниковедение истории культуры и др.) и основы педагогической работы (методика преподавания истории и теории культуры, теория и практика межкультурных коммуникаций и др.).
Концепция профессионально-образовательной программы содержит возможности многовариантного обучения открытого типа. Это выражается в предлагаемых специализациях и профилях (культура России, культура стран и регионов мира: Европа, культура массовых коммуникаций), и в постановке оригинальных курсов по выбору, объединенных по тематическому принципу в мини-блоки. Такие курсы позволяют студентам более конкретно ориентироваться в мире культуры (мифология и мировая культура, музеи мира, история и теория гендерных исследований, историческая антропология, визуальная антропология и др.).
Реализация концепции в ходе учебного процесса дает возможность студенту глубже осознать важнейшие объекты его будущей профессиональной деятельности в качестве дипломированного специалиста – культуролога. В их числе:
Осуществление концепции образовательной программы предполагает включение выпускника в следующие сферы профессиональной деятельности специалиста:
Выполнение этой образовательной программы дает выпускникам РГГУ необходимую профессиональную компетенцию в сфере преподавания культурологии в высшей и средней школе, позволяет заниматься научными исследованиями в области теории и истории культуры, сравнительного изучения культур, современных культурных форм и процессов, работой по выявлению, сохранению и использованию культурного и природного наследия, а также социокультурным моделированием и практическим консультированием по проблемам межкультурных коммуникаций.
Дисциплины направления:
Исторический факультет РГГУ
Исторический факультет РГГУ запись закреплена
Государственный центральный музей современной истории России и исторический факультет Историко-архивного института РГГУ в рамках ежегодных Декабрьских научных чтений проводят конференцию «Проблемы изучения и музейной презентации советской эпохи и истории постсоветской России».
В рамках работы конференции будут рассмотрены следующие вопросы:
Показать полностью.
1. Формирование СССР. Проблемы изучения и музейной интерпретации комплекса материалов по истории СССР: достижения и «трудное наследие»
советского периода.
2. Агония советского строя и распад СССР в зеркале современности: новые
исследования и музейные возможности презентации.
3. Музейные культурно-образовательные программы по проблемам современной истории России: содержание, проблематика, целевая аудитория.
В рамках конференции также состоится круглый стол «История советской и постсоветской России: проблемы изучения и преподавания в высшей школе».
К участию в Декабрьских научных чтениях приглашаются музейные работники, исследователи, преподаватели вузов, аспиранты и соискатели, работники культуры и просвещения.
Заявки принимаются до 5 декабря 2021 г.
Тексты докладов принимаются до 31 января 2022 г.
Подробности в информационном письме.
Будем рады встрече!
Исторический факультет РГГУ запись закреплена
Клуб молодых историков РГГУ
22 октября в рамках Дней студенческой науки РГГУ – 2021 на историческом факультете Историко-архивного института состоялась Пятая всероссийская научная конференция студентов и аспирантов «Историческая наука завтрашнего дня».
Показать полностью.
Дальнейшая работа форума сосредоточилась по двум направлениям. В секции «Актуальные проблемы отечественной и всеобщей истории» обсуждался широкий круг конкретно-исторических проблем, охватывающих значительный хронологический и тематический диапазон: от истории древней Мезоамерики и средневековой Византии до сюжетов истории СССР и современной, постсоветской, России. В отдельную секцию «Источниковедение, историография и история памяти» были выделены доклады теоретического характера. Отрадно видеть, что вопросы теории и методологии исторического знания, истории мировой и отечественной науки, memory studies вызывают все больший интерес у участников конференции, что говорит о глубине исследовательских замыслов молодых историков и их стремлении освоить новые научные горизонты.
Форум, собравший в очном формате более сорока участников из вузов Москвы (РГГУ, МГУ им. М.В. Ломоносова, НИУ «ВШЭ», Финансовый университет при Правительстве РФ), Санкт-Петербурга (СПбГУ), Нижнего Новгорода (ННГУ им. Н.И. Лобачевского), Липецка (ЛГПУ им. П.П. Семенова-Тян-Шанского), позволил объединить научные усилия студентов и аспирантов, которых уже сегодня можно назвать надеждой исторической науки России. По итогам мероприятия будет издан сборник докладов.
«Российскому образованию необходимо избавиться от двух иллюзий»: эксперты РГГУ о роли высшей школы
Inna German
Аркадий Перлов
к.и.н., начальник отдела магистерских программ научно-исследовательского профиля, ведущий специалист МУНЦ «Высшая школа европейских культур».
Анатолий Корчинский
к.ф.н., доцент кафедры теории и истории гуманитарного знания ИФИ РГГУ.
— Самые часто встречающиеся слова для описания университета — это качество, устойчивость, миссия и эффективность, а также различные их сочетания. А как бы вы описали современный гуманитарный университет?
На протяжении разговора мне придется все время опираться на следующий тезис: мы все сейчас работаем не в университетах, а в высшей школе; мы обслуживаем продолжение всеобщего, массового образования. Модель университета XIX века предполагала подготовку будущих элит; образование стало социальным лифтом, но пока еще совершенно недоступным для большинства населения. С одной стороны, это означает необходимость подготовки к относительно конкретной будущей работе (и сильнее всего эта идея непосредственно подготовки к профессии во Франции и в России, в остальном ориентировавшейся на немецкую университетскую идею). С другой стороны, престижность университетского образования как социального лифта подразумевает высокую мотивацию студентов и их конкуренцию между собой; педагогика и администрирование в университетах могут почти отсутствовать; борющиеся за более высокие позиции в будущем студенты и благодарные выпускники сами сделают все необходимое для функционирования системы.
Доля обучающихся в университетах увеличивалась на протяжении всего ХХ века, но сейчас апелляции к элитарности университета и соответствующее самоощущение утратили всякую релевантность. Грубо говоря, мы не продолжаем воспроизводство элитарного образования, не можем опираться в педагогике и администрировании на конкуренцию студентов между собой и их высокую мотивацию. Мы не готовим к профессии будущие элиты, как в ситуации, когда учились 5, 10 или даже 20 процентов населения и эту малую часть общества надо было готовить к конкретному. Мы сейчас работаем в 11–14 классах общеобразовательной школы с некоторой незначительной специализацией. К специфике труда на конкретном рабочем месте это никак не подготовит: работодатели прекрасно об этом знают и вполне готовы доучивать человека на месте, если он придет к ним с определенными качествами (ответственность, способность к концентрации внимания, определенный уровень мышления, умение вписаться в команду), которые, по самому большому счету, одинаково желательны для всех профессий или, по крайней мере, для их очень крупных групп.
«Сегодня не только среднестатистические российские вузы, работающие на основе госстандартов, но и западные университетские бренды вынуждены существовать в жестком институциональном контексте»
Таким образом, получается, что мы решаем другие задачи. Мы не готовим к конкретным профессиям и мы работаем не для «лучших», а для всех. Поэтому апеллировать к тому, что называлось университетом в прошлых столетиях довольно бессмысленно.
В нашей ситуации только особо избранные вузы с оговоренным «иным статусом» могут претендовать на то, чтобы готовить элиту к профессии. Во многом по той причине, что им это было поручено сверху. А все остальные работают в высшей школе и продолжают общее образование, то есть должны обучать решать некоторые типовые задачи типовыми методами.
У людей ведь тоже разные запросы — есть те, которые готовы учиться в условно лучшем вузе и конкурировать со своими сверстниками, но есть те, кого просто надо обучать, кто просто нуждается в повышении своего уровня и формировании тех самых общеобразовательных компетенций. Обе задачи благородные, вторая даже более благородная. Однако надо понимать: если приходят любые студенты и остаются работать любые преподаватели, то тогда и менеджмент в данной институции должен быть иной, чем в институции, устроенной по принципу конкурентности.
Анатолий Корчинский: В вашем вопросе не случайно прозвучали термины, с помощью которых сегодня описывается и «измеряется» университетское образование независимо от того, идет ли речь о престижных вузах, которые могут себе позволить наследовать классическим традициям «научного» университета, или об институциях, ориентированных на своего рода продвинутый ликбез. Думаю, и та, и другая линии еще существуют. В отличие от Аркадия, я бы провел не это, а другое различие: между образованием институциональным и образовательными сообществами, которые все больше развиваются и претендуют на то, чтобы ассоциироваться с понятием «университет».
Разделение, которое мы сейчас наблюдаем, было обусловлено исторически. Какая-то часть классического университета направлена на воспроизводство элит. Это фундаментальная функция университета. Но, с другой стороны, этот тип образования тоже перемещается в иные социальные рамки — существует не только социальный заказ, но и довольно жесткие инструменты бюрократического контроля, которые, по сути, становятся самодовлеющими.
Сегодня не только среднестатистические российские вузы, работающие на основе госстандартов, но и западные университетские бренды вынуждены существовать в жестком институциональном контексте. Не важно, решает ли все «здоровая конкуренция» или министерский мониторниг, образование перемещается в иные социальные рамки — существует не только социальный заказ, но и довольно жесткие инструменты бюрократического контроля, которые, по сути, становятся самодовлеющими.
В России в отношении образования необходимо избавиться от двух иллюзий. Первая состоит в том, что «вузы-космонавты», как их между собой называют чиновники, не только будут штурмовать международные рейтинги, но и выработают какую-то новую образовательную модель, которая постепенно изменит всю ситуацию в России, в том числе спасет университетскую науку. Эти вузы вообще не будут похожи на российские образовательные проекты, а будут похожи на европейские и американские. Вторая иллюзия, что в Европе и США все либерально в плане внутреннего и внешнего контроля, царит свободная конкуренция и подлинное качество образования. Однако проверяющих и контролирующих инстанций там не меньше, если не больше, и нормы, которым нужно следовать, очень жесткие. И свобода существует только в рамках соответствия этим нормам. Просто нормы могут отличаться от наших. В России есть критерии государственного стандарта, а в тех странах, где такого стандарта нет, есть так называемый общественный запрос. Аккредитационные и рейтинговые агентства ждут вас за порогом.
Общественный запрос на деле уже настолько трансформирован институцией экспертов, что опять же превращается в абсолютно бюрократическую формулу, зачастую возводимую в абсолют. Мы часто бываем на мероприятиях, посвященных вопросам качества образования, зачастую их проводят именно европейские коллеги. Мы часто слышим слова об общественной экспертизе, независимых организациях, но этот аппарат оказывается едва ли не более репрессивным, чем наш отечественный. Этот квази-независимый и либеральный аппарат точно так же навязывается вузам, их постоянно проверяют, в их дела постоянно вмешиваются.
Получается, что стирается разница между университетом с традициями и университетом нового типа. Расслоение есть, разницы нет. Не важно, какая задача ставится: вхождение в мировые рейтинги или удовлетворение массового спроса, суть одна.
Вторая тенденция, противоположная этой, в некотором роде связана с приданием термину «университет» метафорического значения. Можно вспомнить, как это слово использовано у Горького в «Моих университетах». Имеются в виду различные альтернативные образовательные практики, подразумевающие взросление и развитие личности в разных контекстах, вне вуза — в пространстве неинституционализированных сообществ, которые принципиально отказываются от институционализации и действуют в сообществах. Это и дистанционное образование, и «Рабочий университет» в «Фаланстере», и «Стрелка», лекции на ОккупайАббай, разного рода лектории и проч. Вот сейчас действует такой проект «Пунктум», который делают выпускницы РГГУ. Можно возразить, что это такой познавательный досуг, далекий от эшелонированного воспроизводства профессионального знания с его учебными планами, дисциплинами и практиками. Да, но, начинаясь таким образом, как нечто необязательное и бесплатное, такие проекты все чаще и все быстрее перерастают в образовательные институции нового типа. Буквально на днях мне попался материал об опыте дистанционного университета Udacity в США, который не состоялся на базе Стэнфорда из-за внутренней бюрократии, но стал успешен как независимый сетевой проект.
«Если мы честно признаемся себе в том, что работа гуманитарного университета состоит в формировании общих компетенций, свойств и умений личности, то это становится опасным, так как начинает граничить с идеологией»
Таким образом, мы наблюдаем за развитием процесса, в котором образование можно получать вне университета, но не вне профессиональных сообществ. Возможно, университет как институция отходит на второй план.
— Получается, что сейчас настоящая борьба идет не за качество, а за финансирование и поддержку?
А.П. Разделение высшего образования на массовое и немассовое мне представляется вполне объективным и неизбежным процессом. Однако кто именно и по каким правилам попадает в ту или иную категорию, остается крайне непрозрачным.
Необходимо понимать, что гуманитаристика — это малая часть всей системы образования, но даже внутри этой малой части стоит вопрос о том, насколько мы сами хотим видеть нашу работу как подготовку кого бы то ни было к профессии. А из этого следует вопрос, насколько нас заставляют подобную работу имитировать.
Ответ на первый вопрос зависит от того, что если мы реально к конкретной профессии не готовим и четкими навыками не обеспечиваем, если работа после окончания вуза будет низкооплачиваемой, а полученная профессия не престижной, то выпускник вряд ли на это согласится. Он просто поменяет сферу деятельности. Поэтому, если мы к профессии не готовим, получается, что мы выполняем другие задачи: помогаем формировать критическое мышление или просто развиваем способность сосредотачиваться, например, для написания выпускной работы. Это не требует лабораторий и сложноустроенной системы. С другой стороны, это не вписывается в существующую систему грантов для поддержки образовательной деятельности. Подобные гранты продолжают настаивать на достижении научного результата. Заявку на грант написать можно, научный результат также можно изобразить, но скорее всего выиграет заявка тех, кто реально ближе к модели производства научного знания. Выполняемая нами (гуманитарным общеобразовательным университетом, не обязательно РГГУ в узком смысле) на практике работа по совершенствованию у студента определенных навыков не вписывается в существующую систему оценки научного результата. Если утрировать, то можно было бы сказать, что это имеет больше отношения не к науке, а к воспитанию: в детском саду учат сконцентрировать свое внимание на 10 минут и нарисовать цветочек, а мы, несколько другими средствами, учим сконцентрировать свое внимание на два месяца и написать магистерскую. Другое дело, что в любой будущей профессии именно этот навык не отвлекаться, а выполнить задание, и является самым необходимым.
Важно отметить и такой момент: если мы честно признаемся себе в том, что работа гуманитарного университета состоит в формировании общих компетенций, свойств и умений личности, то это становится опасным, так как начинает граничить с идеологией. От нас этого уже сейчас хотят и к этому подталкивают, так как это соответствует логике эффективности.
Лично мне уже некомфортно пользоваться по отношению к образованию регулятивами науки и профессиональной подготовки. Я работаю со студентами, но работаю в других категориях: не научного результата и научного роста, а того, что через полтора часа занятия или через несколько лет учебы студенты должны стать лучше в отношениях. Делать вид, что мы сражаемся за профессиональную подготовку для индустрии научного знания — это для меня обременительная симуляция, которая особого смысла не имеет, но которой многие считают необходимым придерживаться.
А.К. Да, но такое еретическое решение отказаться от выполнения государственного или социального заказа на может принять институция. Именно в такой ситуации появляются новые формы организации образовательных процессов. Это характерно как для развитых, так и для быстро развивающихся стран и касается не только университетов. Для школы — это альтернативное частное обучение, например, как в США, где в поисках нового типа образования или даже свободных сообществ, не проверяемых какими-то институциями, все больше развивается сеть надомного или свободного образования. Это не исключает получение различных дипломов и бумажек. Так же происходит и с университетом: человек взрослеет и запрос на дополнительное или свободное от институций образование решается не в семье, а с помощью различных субкультур и сообществ.
Здесь надо определиться, насколько важным для нас остается отношение к самому университету, почему мы так переживаем за его судьбу. Прежде всего, гуманитарные вузы перестают отвечать идеям того же гумбольдтовского университета или принципам научных школ, но его выживание зависит не от идей и концепций, а все в большей степени от бюджетирования, то есть материального базиса.
Получается, что у нас формируется не представление об университете, а представление о моделях его выживания. И эти модели в последнее время все больше стали носить, так сказать, «паразитический» характер. Гуманитарные институции выживают, если рассматриваются как дополнение к структурам, направленным на развитие подлинной квалификации, «профессии». Поэтому деятельность в гуманитарной сфере снова начинает приобретать черты социального эскапизма, дауншифтерства, самодостаточного занятия в контексте получения дополнительного знания о самом себе и обществе. Абитуриенты сейчас могут выбрать филологический факультет в РГГУ или НИУ ВШЭ, но при этом знать, что пойдут работать не по титульной профессии, а станут, возможно, успешными менеджерами с хорошим знанием языков и развитым «критическим мышлением».
Недавнее возникновение школы ШАГИ при РАНХиГС абсолютное тому подтверждение. Это как раз воплощение тенденции: там есть ученые, которые и дальше будут заниматься своими исследованиями, но им для этого нужен материальный базис. А учиться у них как раз будут те, кто хочет расширить свои знания в социальной проблематике, но при этом они обладают навыками другой профессии. От этой школы им нужен ресурс, который позволит им в необычной плоскости решать профессиональные задачи. И только совсем маленький процент будет продолжать дело этих ученых. Но эта модель все же учитывает существование субкультурной формы университета.
— Получается какое-то обогащение внутреннего мира за счет паразитарного существования университетов?
А.К. Раз уж мы начали разговор о том, что существуют так называемые ведущие вузы и все остальные, то нужно также упомянуть о существовании системы разделения на «major» и «minor» или «Hauptfach» и «Nebenfach» (по-немецки): специальность и дополнительные навыки. Мне кажется, что начала формироваться система, при которой гуманитарное образование будет все больше становиться этим самым дополнительным навыком.
А.П. Любому человеку, пусть это будет менеджер — необходимо расширение его внутреннего мира. Я не совсем согласен, что гуманитарное образование — это дополнение ко всему прочему; скорее, я считаю, что хорошая гуманитарная подготовка необходима абсолютно всем, а вот становиться профессиональными гуманитариями или хотя бы «в первую очередь гуманитариями» — наоборот, нужно очень немногим.
«Деятельность в гуманитарной сфере снова начинает приобретать черты социального эскапизма, дауншифтерства, самодостаточного занятия в контексте получения дополнительного знания о самом себе и обществе»
Грубо говоря, это только кажется, что мы живем в мире, об устройстве которого физики или IT-шники знают лучше, чем гуманитарии. Да, мы едем в метро или сидим за компьютером, и то, как устроено метро или компьютер, кажется реальным знанием, а гуманитарное — эфемерным. Однако, пока мы едем в метро, мы думаем об успехе в отношениях с начальством, девушками и юношами, или родителями, а о том, что такое «успех» и «отношения» лучше знают гуманитарии. И даже о том, почему кусочки бумажки именуются «деньгами», и о том, как получить больше удовольствия и меньше ущерба от общения в соцсети — тоже лучше знают гуманитарии. И, условно говоря, преподавателям и университетам нужно донести до студента, что мы можем их научить думать и знать о своей жизни не «что само собой получается» и не «чему первый попавшийся родитель или друг научил», а критически это перепроверять и вырабатывать ответственную позицию по отношению к собственному жизнестроительству. Речь уже не о подготовке к профессии, и не об универсальных навыках типа умения сосредотачиваться, а об именно гуманитарных компетенциях: ради ответственного администрирования собственного мышления и собственной жизни — умение соотносить свое мнение, интерес и позицию, с мнениями, интересами и позициями других людей, локальных сообществ, и общества и культуры в целом.
И это не идеалистическое видение гуманитарием важности своего сектора. Мне кажется, что есть пренебрежение со стороны гуманитариев той ролью, которую мы могли бы играть, и непонимание востребованности этой роли. Но это требует другой постановки задачи: не нужно готовить студента к профессии историка, филолога или юриста (а такое количество и, увы, качество историков, филологов и юристов действительно останется невостребованным). Настолько широкая и универсальная гуманитарная подготовка никак не подразумевает обязательного выбора человеком гуманитарной профессии. То есть, мне кажется, нам надо отказаться конкурировать с представителями точных и технических наук в горизонте подготовки к профессии, и нужно вместо этого занять нишу, которая хронологически и логически этому предшествует — нишу формирования у поголовно всех (раз уж все равно практически все из школ идут в вузы) общекультурных и общегуманитарных компетенций. И соответствующим образом должно измениться самоощущение преподавателя. В зоне подготовки к профессии мы не выиграем конкуренции с естественнонаучными факультетами за государственную и спонсорскую поддержку, и мы не убедим абитуриентов, что мы производим более «реальное», чем физики знание. Но мы можем объяснить всем, что мы производим знание более полезное, а точнее, учим их производить знание, долгосрочно полезное лично для него. И навык формирования этого знания может предшествовать или сопутствовать получению непосредственно профессиональной подготовки. А, в свою очередь, работа по трансляции общегуманитарных компетенций должна делаться не менее профессионально, чем обучение основам гуманитарного научного знания, на модель чего гуманитарные университеты ориентировались ранее и продолжают по инерции ориентироваться сейчас.
Теперь о затронутой теме свободных форм образования. Мне кажется важным обратить внимание на тот факт, что большинство таких проектов не выживает. Мы ведь знаем только об успешных. В любом случае неконкурентоспособные формы уничтожаются. Проекты, которые не обеспечивают себя сами или с помощью государства, инвесторов, благотворителей и так далее, не выживают. Однако если ты (обычный государственный вуз) живешь не на свои деньги, то надо учитывать, что экспертизу твоей эффективности будут проверять непрофессионалы. Вот условный Гарвард обеспечивает себя сам и его может не волновать, какие внешние критерии эффективности придумает власти штатов для любых других вузов.
— Бесплатно никто не участвует в образовании?
А.П. Если мы получаем деньги от государства, то мы должны отчитываться о проделанной работе. Дальше какие-то люди решают давать на это еще денег или нет и так далее. Таким образом, не мы, а они будут хотеть скорее формальных критериев оценки, чем содержательных. Этот механизм будет постоянно воспроизводиться, так как они оценивают эффективность того, что не может быть эффективно или заведомо неэффективно — раз просит денег. Это замкнутый круг, в лучшем случае — с приятными отступлениями: можно выиграть конкуренцию у коллег, оказаться первым среди хромых и временно перейти в другой класс. Мы должны признаться себе в том, что то, что нас оценивают люди, не понимающие специфики нашей работы и надеющиеся на формальные критерии — это нормально.
Возможно ли надеяться на то, что экспертиза и отбор главных образовательных институций ведется теми, кто в этом хоть что-то понимает, или это происходит по совсем другим правилам, вот в чем вопрос. С другой стороны, я являюсь представителем не только тех, кто преподает, но и тех, кто осуществляет административные функции. И, к сожалению, мой опыт говорит о том, что если студенты, преподавателей и институции предоставить самим себе, то все начнет деградировать.
— Вы не верите в саморегуляцию внутри университетов?
А.П. Она работает, но вот только она работает, кажется, хуже, чем попытка дополнить ее каким-либо дирижированием. Во всяком случае так происходит в массовых дотационных университетах, а не в университетах, построенных на внутренней конкуренции студентов и преподавателей.
А.К. Я думаю, что внешний контроль и саморегуляция все же представляют собой разные порядки управления. Однако при довольно жесткой системе контроля извне дополнять ее в России и активным самоконтролем представляется излишним.
— Можно ли начать университет не с идеи, а с инфраструктуры и близких к идеальным условий?
А.П. И при этом переманить специалистов по симуляции отчетности. Это был бы самый «эффективный» вариант [Смеется].
Вообще положение в большинстве международных рейтингов обеспечивается благодаря англоязычным публикациям по естественным наукам. Это не значит, что переманивать и привлекать людей можно сегодня, а место в рейтинге будет уже завтра. Это значит, что должна быть своя лаборатория с научной школой и там проводятся опыты, которые дают результаты и все это с годами оформляется в виде публикаций. Это может занять много лет. Можно провести аналогию с формированием футбольных команд: при любом уровне финансирования и Chelsea, и PSG потребовалось время, чтобы чем-то стать.
А.К. С помощью одной перекупки игроков многого добиться нельзя.
А.П. Скажем так, на взгляд футбольного болельщика, четыре из пяти таких проектов не отрабатывают вложенных в них средств. С университетом все, наверное, обстоит еще намного сложнее. Учитывая успешные образовательные проекты последних нескольких лет в России, можно сказать, что этот успех не то, чтобы симулируется, но лимитируется по времени. Люди или институции имеют более короткий цикл для осуществления всего сразу — пока ветер не переменится.
«Первая и вторая половина 1990-х были характерны лишь одной тенденцией: если выиграть хоть в конкуренцию у МГУ, то ты оказывался флагманом образовательного процесса»
При этом многое из действительно хороших начинаний может не состояться, так как условно через пять лет будет другой фаворит и другие правила игры. Об этом знают те люди, которые допущены к организации, поэтому они более склонны делать новые проекты не с тем, чтобы они через 20 лет работали, а в лудшем случае, чтобы через 5 лет «срубить» побольше. А в худшем — они и вовсе решают текущие задачи на пару лет. Наверное, даже посоветовать им в этой ситуации ничего нельзя, поскольку для того, чтобы думать 20-летними категориями в нашей стране, надо, чтобы кто-то реально гарантировал стабильность на ближайшие 20 лет.
А.К. Например, в начале своего пути, в 1990-х годах, РГГУ считался флагманом идеологического либерализма.
А.П. Да, и это было лучше для студентов. Такие примеры все же лучше рассматривать не с точки зрения абстрактных схем, а с точки зрения сравнения ситуации и контекста. Первая и вторая половина 1990-х были характерны лишь одной тенденцией: если выиграть хоть в конкуренцию у МГУ, то ты оказывался флагманом образовательного процесса. На самом же деле просто новая институция оказывается мобильнее и разумнее, чем давно сложившийся вуз. Потом начались нефтяные доходы и их вложение, в частности, в образовательные проекты. Одним из них недолго был РГГУ. После окончания истории с Юкосом, нефтяные доходы в стране не исчезли — их просто стали тише распределять по другим бенефициарам. И эти вливания продолжают помогать выигрывать конкуренцию.
Эта ситуация не означает, что в РГГУ или МГУ неправильно понимали процессы или следовали неправильной логике, просто каждый новый проект имеет все шансы быть разумнее, чем предыдущие, не быть нагруженным инерцией.
А.К. Но в том и другом случае есть базис, на котором что-то там развивается. Возможно, у меня более левые взгляды на проблемы университета. Грубо говоря, в 1990-е был возможен политический базис у университета и на нем все достаточно долго держалось. Типичный аргумент в 1990-е про РГГУ, в 2000-е про ВШЭ и РАНХиГС — это аргумент про особую поддержку и финансирование, точнее их удачное сочетание.
С другой стороны, есть такие университеты, как РГУ нефти и газа им. Губкина или МГТУ им. Баумана — технические университеты, которые обеспечивают экономическое процветание нашей страны. Однако к ним не приковано внимание — вся медиаподдержка оказалась у избранных у гуманитариев. Почему ставка сделана в медиапространстве на гуманитариев, которых постоянно пытаются сократить.
А.П. Важно понимать, что гуманитарии дают ответы на те вопросы, которые ставит власть обществу, да и самой себе. Потребность в таких ответах даже выше, чем в идеологии. Поясню: услышать не только то, что правильно, но и то, что власть хочет услышать. С представителями естественных наук как-то сложно себе представить, что будут предложения по решению проблем, особенно те, которые устраивают власть. Те люди, которые первыми предлагают удобное решение, получают поддержку для раскрутки своих проектов.
А.К. Я понимаю гуманитариев в более узком смысле, поэтому ни НИУ ВШЭ ни РАНХиГС в этом смысле не являются гуманитарными университетами. Разница между техническими и всеми остальными вузами состоит в том, что в негуманитарных вузах готовят все-таки производителей какой-то продукции. А в Вышке, РАНХиГС, Финансовом университете готовят управленцев, то есть тех, кто будет управлять производителями. А это разные задачи — воспроизводство благ и воспроизводство бюрократических элит, этими благами управляющих. Возможно, инженеры или программисты никогда не попадут в когорту элиты, а будут работать за условно высокую зарплату на эту бюрократию.
Научные школы, гуманитарные в том числе, надо выращивать. А у нас сплошной футбол: ограниченное количество сильных гуманитариев, которых туда-сюда перетягивают. Это происходит, так как отрасль голодает от нехватки авторитетных специалистов.
— Есть ли потенциал для роста нового поколения сильных гуманитариев?
А.П. Я бы не был столь категоричен в оценках, все же у нас в РГГУ много постоянных научных семинаров и кружков. Также не стоит все сводить к специфическому оттоку мозгов из России. Однако нельзя не согласиться с тем фактом, что профессиональное знание, чем дальше, тем все больше будет становиться англоязычным.
Высокопрофессиональные специалисты с хорошим знанием языков будут стремиться быть частью мирового пространства, а не местного. Те, кто высок уровнем, но не согласен с новыми правилами игры или не настолько высок уровнем, будут оставаться в пределах своих стран и все больше будут скатываться в дискурс оправдания отказа от перехода на английский и от интеграции в мировое, нормоустанавливающее сообщество. Боюсь, что нас ждет угар апологии особого пути: особого российского, особого греческого, особого татарского, особого воронежского… В общем, обоснование особости своей научной школы — естественный позыв для всех, неспособных вписаться в сообщество более высокого уровня.
— Есть же национальные темы, для которых иностранный язык не нужен.
А.П. Это скорее всего рудимент. Любой предмет специалисты могут объяснять друг другу на языке профессионального общения и в рамках общей картины знания. Сейчас наладить коммуникацию с любым уголком мира стало проще, и надо вырабатывать универсальные правила общения, в том числе и язык.
Я бы сказал, что провинциальные научные школы за исключением каких-то исключительных проектов будут стремиться к перемещению в более крупные научные центры. Все-таки уже невозможно существовать вне мировой системы знаний, которая стремится к централизации. Остается либо подчиняться этим правилам, либо изыскивать оправдания для нежелания и неспособности им подчиниться. Таким образом, если научные школы не являются глобальными центрами мысли, они становятся рудиментом местечковости.
— А осталась ли мотивация в образовании? Зачем это всем надо? Зачем нужен контроль над интеллектуальной деятельностью?
А.П. Я бы не говорил, что нет мотивации. Допустим, у меня маловато мотивации к научной и образовательной деятельности как к подготовке будущих ученых, но у меня есть мотивация улучшения (компетенции) тех людей, которые приходят получать знания, включая меня самого. Согласиться с тем, что мы не занимаемся подготовкой к научной деятельности, не равнозначно отказу от преподавательской мотивации вообще.
«Можно страдать от эксцессов репрессивности, однако человек, отпущенный на полную свободу — это животное. Можно быть животным, а можно и не только им»
А.П. В мотивации студентов нет ничего удивительного — в студентах еще теплится жизненная энергия. Но их мотивацию, энергию нужно направлять в правильное русло. Нам надо им объяснить, что часть их энергии выгодно направить не только на личную жизнь и сиюсекундную карьеру, а еще и на образование. За преподавателей и институт этим никто не будет заниматься, на родителей и школу особой надежды как-то нет. Если преподаватель действительно хочет добиться чего-то от студента, преподавателю надо самому заниматься созданием у студента мотивации и объяснять условия образовательного контракта. Вложение в образование, а не в зарабатывание карманных денег, может выгодно сказаться на будущем студента.
Если говорить о репрессивности системы образования, то я готов выступить с частичной апологией репрессивности. Я готов сблизить культуру и цивилизацию с репрессивностью, так как без внутреннего и внешнего преодоления и ограничения себя человек остается животным. Можно такого человека идеализировать, но стоит ли? Можно страдать от эксцессов репрессивности, однако человек, отпущенный на полную свободу — это животное. Можно быть животным, а можно и не только им.
Не стоит выбирать репрессию как противоположный полюс мотивации, не надо бояться смысла и слова «репрессивность». Не надо бояться репрессивности в образовании, так как оно готовит к жизни, также не свободной от ограничений и принуждения. Это воспроизводящаяся система, за счет которой мы сами себе обеспечиваем благосостояние и безопасность. Репрессивность в узком смысле связана с эффективностью. Я убежден, что если никого никогда не отчислять, то в итоге тех, кто учится на совесть, будет все меньше и меньше. Должен быть этот знак, что какой-то уровень необразованности или неформатности является недопустимым, и мы уже такого человека не принимаем и не продолжаем учить.
Я против качественного понимания репрессивности. Думать словами — это тоже некоторое ограничение по отношению к мечте думать совершенно свободно. Ограничение — это не только уменьшение твоих возможностей, но это и возможность сама по себе. Скорее, надо репрессировать некоторые формы репрессивности как недопустимые. Пусть репрессия сопровождает нас с детского сада, но наличие репрессивности не означает, что мы не свободны. Считать, что есть или репрессия (и это плохо), или свобода (и это хорошо) — это левацкое упрощение; это полюса так же необходимые друг другу, как в электромагнитном поле.
— Кто должен определять эту норму?
А.П. Мой термин — контракт, но без государства, то есть социальный контракт. Можно пытаться использовать механизмы и инструменты государства, но главный договор должен быть между образовательной институцией и студентом. Один обязуется обучить и оценить максимально прозрачно и непредвзято, второй — выполнить требования, необходимые для получения знаний.
А.К. Я бы сказал, что какую бы политическую позицию мы ни занимали, репрессия в образовании существует. Разрастание бюрократии внутри образования и вокруг него тоже неизбежно, то есть контроль неизбежен. Власть экспертов, бумаг и разрешений будет только больше со временем.
— Возможен ли тогда бунт университетов или университетских сообществ против излишнего контроля?
А.П. Университет — часть истеблишмента, этот контроль для него даже желателен. Постоянно революционирующая форма университета с высокой степенью качества пока не появилась. Я думаю, что это и не будет университетом, если такое появится. Университет выдает диплом, который является обозначением координат в пространстве истеблишмента. Это взаимовыгодная система.
А.К. Подобный анархический пафос сильно развит, особенно в интернете, например, Coursera — анархическая изначально система свободного дистанционного образования уже обросла невероятным количеством бюрократических норм: сертификаты, требования к тем, кто становится частью проекта, методы оценки, пр. Сетевая ризома сама хочет быть порабощенной.
А.П. Можно провести аналогию с высказыванием Пелевина: нет ничего продаваемого лучше, чем грамотно отрекламированный и расфасованный бунт против политкорректности и правил. Наши рыночные условия диктуют: кто лучше будет экспериментировать с нарушением правил, стандартов и норм или симулировать эти эксперименты, тот будет успешнее. Таким образом, если не получается лидировать как университет истеблишмента, можно, все равно находясь внутри рамочных правил, пытаться первыми притвориться самым свободным университетом. Другое дело, что соседи тоже не спят, и даже приняв какое-то относительно верное конкурентное решение, ты никак не можешь быть уверен, что другие вузы не справятся с воплощением такого же решения лучше тебя.