Вопрос 5. Психолингвистическая характеристика навыков, формируемых у учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Навык – автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
Существуют три основных классификации навыков:
· По тренируемому аспекту – фонетические, лексические, грамматические, а также техники чтения и техники письма;
· По условиям функционирования – языковые и речевые;
· По характеру операций – экспрессивные и рецептивные навыки.
Языковой навык – это автоматизированное оперирование изолированным языковым материалом вне условий общения.
Речевой навык – это автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование материала в речи в ситуации общения.
Экспрессивные навыки – это навыки, использующиеся в экспрессивных видах речевой деятельности (при говорении и письме).
Рецептивные навыки подразумевают автоматизированное распознавание и понимание языкового и речевого материала.
1. Фонетические навыки
Фонетический навык – автоматизированные операции идентификации и воспроизведения звуковых единиц в соответствии с языковой установкой на данном языке.
Роль слухо-произносительных навыков:
· обеспечивает реализацию функции фонетических средств в коммуникации
· нарушение фонетических норм языка препятствует взаимопониманию
· уровень владения фонетикой определяет качество орфографического навыка и умений в письменной речи
· несформированные фонет. навыки замедляют развитие беглости чтения, что является причиной неточного понимания текста
· Фонет. навыки входят во все ВРД и обеспечивают функционирование всех речевых умений
Выделяют следующие подвиды фонетических навыков:
Этапы обучения фонетике:
· Ориентировочно-подготовительный. Ознакомление с новым фонетическим явлением, выполнение первичных языковых операций по образцу. Ориентировка может быть двух видов Практическая ориентировка основана на имитационных упражнениях, когда ученик овладевает новым языковым явлением через практику и без объяснения правил функционирования этого языкового явления. Осознанно-теоретическая ориентировка означает первоначальное ознакомление с правилами функционирования изучаемого языкового явления.
· Стереотипизирующе-ситуативный. Цель: формирование динамического стереотипа. Результат: формирование следующих качеств навыка: автоматизированность осознанность
· Варьирующе-ситуативный. Цель: применения формируемого навыка как компонента умения. Результат: формирование гибкости и устойчивости навыка.
Фонетические навыки отрабатываются и закрепляются в специальных фонетических упражнениях различного характера в процессе учебно-речевых и игровых действий. Обращение к игровой форме упражнений определяется универсальностью игровой деятельности, обеспечивающей овладение языком в системе взаимосвязанного обучения ВРД. Игры «фонетические» используются для развития у учащихся слухового внимания и памяти, умения слышать и дифференцировать звуки по долготе и краткости.
2. Лексические навыки
В методической литературе лексический навык рассматривают как компонент речевого навыка самостоятельный элементарный навык одновременно.
Лингвопсихологичекая характеристика лексических навыков. Формируются следующие навыки:
· Экспрессивные (соотношение с активным словарем – навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи)
· Рецептивные (навыки узнавания и понимания лекс. единиц при восприятии на слух или при чтении, с пониманием его значения и сферы употребления)
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемоно-фонемных образов слов и словосочетаний. Речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических, характеризуясь большей логико-семантической осознанностью. Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и условий коммуникации, содержания высказывания.
Лексическая правильность иноязычной речи зависит от уровня сформулированности лексических навыков, то есть от упрощенности связей иностранных языков с понятиями и связей между словами иностранного языка.
Методика формирования лексических навыков
· Ориентировочно-подготовительный этап Первичное введение лексической единицы на основе семантизации и её закрепление. Семантизация – система действий направленных на установление взаимосвязи между формой слова и ее значением.
Беспереводной: • Через наглядность • Через антонимы/синонимы • Контекст • Толкования на иностранном языке
Переводной: • Полноценный перевод • Перевод толкования
· Стереотипизирующе-вариативный Упражнения: языковые, условно-речевые
· Варьирующе-ситуативный Упражнения: речевые, условно-речевые
3. Грамматические навыки
· Языковые грамм. навыки – автоматизированное оперирование грамматическими явлениями изолированно, вне условий общения.
· Рецептивные/перцептивные грамм. навыки (чтение, аудирование)
· Морфологический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления морфем.
· Речевые грамм. навыки – автономное использование грамматического материала во всех ВРД (соотнесение с комм. задачей и ситуацией общения)
· Экспрессивные/продуктивные/репродуктивные грамм. навыки (письмо, говорение)
· Синтаксический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления синтаксических конструкций.
Этапы формирования грамм. навыка
1. Ориентировочно-подготовительный (15-20 мин) Цель: показать, как новый материал функционирует в речи и обеспечить первичное закрепление. Учитель предъявляет материал в коммуникативной форме, активизируя мышление учащихся проблемными вопросами, а затем контролирует понимание учащимися полученной информации. Далее обычно следует имитативное упражнение для освоения звуковой формы явления, упражнение рецептивного характера в восприятии и понимании материала. Далее следует упражнение на воспроизведение материала с опорой на образец.
2. Стереотипизирующе-ситуативный Цель: формирование таких качеств навыка, как автоматизированнность, устойчивость и прочность. На данном этапе предусматривается серия упражнений на автоматизацию отдельных операций, построенная с учетом принципа доступности – от простого к сложному. Занимает несколько уроков. Используются условно-речевые упражнения.
3. Варьирующе-ситуативный Цель: формирование гибкости навыка и включение в речевую деятельность (аудирование, чтение, говорение, письмо). Предполагает объединение ранее изученного и нового материалов, их систематизацию.
Обучение лексическим навыкам на иностранном языке.
Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного зыка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков.
— рецептивные лексические навыки.
Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации.
Под рецептивнымилексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.
Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.
Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 – 200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.
Рассмотрим принципы отбора активного лексического минимума.
Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи.
Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:
1) семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами.
2) Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.
3) Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т.д.
4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.
5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.
6) Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.
7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.
В методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы типологической лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. Наиболее важными из них являются те, которые основываются на учете цели обучения и трудностей усвоения слов. К числу факторов, обуславливающих трудности при активном усвоении слов, можно отнести следующие:
1. Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для активного овладения, чем слова с совпадающим объемом значений.
2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комбинационно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в методическом отношении является самым трудным; для их усвоения необходима тренировка на комбинирование (в определенных пределах).
3. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологические сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а употребляются всегда в «готовом виде», могут вызвать затруднения из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое целое.
4. Характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простое слово, как правило, легче усваивается, чем сложное или производное.
5. Конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.
Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:
1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.
2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.
3. варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.
Проблема введения слова и первичной семантизации.
Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации если все другие способы оказались неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядности положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция.
На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.
Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.
Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей. Установки к упражнениям: Согласитесь или возразите. Угадайте. Послушайте и закончите высказывание. Послушайте и вставьте подходящее слово. Прочитайте и скажите иначе. Прочитайте вопросы и ответьте на них.
Учащимся рекомендуется вести словарик.
Наряду с экспрессивными лексическими навыками говорения у учащихся должны быть сформированы рецептивно-активные и рецептивно-пассивные лексические навыки. Первые формируются в рецептивных видах деятельности – в учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного материала. Вторые, т.е. навыки узнавания и понимания лексики в письменном и устном тексте при пассивном знании материала, формируются при выполнении лексических упражнений в чтении текстов. Упражнениями для формирования этих навыков являются:
1-й этап – ориентировочно-подготовительный. На этом этапе новое слово пассивного словаря вводится в контексте или изолированно, дается анализ его «внешних данных» и «внутренних» данных и выполняются соответствующие упражнения.
2-й этап – этап пассивного закрепления в соответствующих лексических упражнениях рецептивно-пассивного характера.
1. упражнение на правильное узнавание пассивно усеваемого слова по «внешнему виду» в ряду других слов, с которыми учащиеся могут спутать новое слово.
2. упражнение на анализ слов по составу и определение значения слова по элементам слова (приставке, корню, суффиксу, соединительным элементам в сложных словах)
3. упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом контексте. Определение значения нового слова в предложении, абзаце.
4. упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения специально подобранных микротекстов.
Обучение фонетическим навыкам на иностранном языке.
Материал фонетики – это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).
Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.
Основные требования к произносительному навыку:
1) фонематичность – предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.
2) Беглость – степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110-130 нем. яз; 110-150 англ. яз. Знаков в минуту).
Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:
1) соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция)
2) стилистический принцип (литературный язык или диалект).
На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.
Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных ошибок.
При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:
1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;
— самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа.
1. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции.
2. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация.
Сравнение русского и немецкого языков:
1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение.
2) Немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие – по краткости.
3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.
1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: [i:], [i], [y:], [y].
2) Аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k].
3) Напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], [ch], [h], [l].
4) Аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.
1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
I. Формирование лексических навыков
Знание ИЯ ассоциируется со знанием слов, тогда как владение языком – с лексическими навыками, которые и обеспечивают функционирование лексических единиц в общении. Отсюда лексический навык (ЛН) следует рассматривать как важнейший и неотъемлемый компонент содержания обучения ИЯ, а их формирование является целью овладения лексическим материалом.
Лексический аспект общения имеет ряд особенностей, которые с одной стороны облегчают это общение, а с другой стороны – осложняют.
К первому относится связь лексики с содержанием коммуникации, на что направлено внимание участников общения. Ко второй стороне относится практически неисчерпаемый запас лексики любого западноевропейского языка, а также большие трудности усвоения иноязычной лексики, что связано с формой слова (звуковой, графической, грамматической), его значением, комбинаторикой слова, использованием слова, а также расхождением со значениями слов РЯ, интерференцией.
Все это требует основательной и трудоемкой работы по усвоению иноязычной лексики, что предусматривает как непрерывное накопление и расширение словарного запаса, так и оперирование им в разных видах РД – аудировании, говорении, чтении и письме.
Условия обучения в школе, недостаточное количество уроков, а также ограниченная тематика вызывает необходимость отбора лексического минимума, который должен отвечать целям и содержанию обучения ИЯ в определенном типе учебного заведения.
В лексическом минимуме различают активный (А) и пассивный (П) минимум.
|
|
Для выражения собственных мыслей
Активный лексический минимум (АЛМ) – тот лексический материал, которым учащийся должен пользоваться для выражения своих мыслей в устной или письменной форме.
Пассивный лексический минимум (ПЛМ) – это та лексика, которую учащиеся могут лишь понимать при приеме чужих мыслей в устной форме (при аудировании) или письме (при чтении). Отбор лексического минимума проводится составителями программ и авторами пособий. Они и определяют количество лексических единиц, их отнесенность к АЛМ или ПЛМ. Учитель имеет дело уже с результатами отбора, работая с какой-то конкретной программой или учебником.
Число лексических единиц не считается достаточно научно-обоснованным и окончательным, это зависит во многом от условий обучения, которые постоянно меняются, с изменением целей и содержания обучения (соотношением видов РД, тематикой, конкретным учебником и т.д.).
Лексические единицы (ЛЕ) делятся на три вида: слово, словосочетание, речевые клише (например, beautiful, by no means, How do you do?)
Основные принципы отбора АЛМ:
1) сочетаемость, то есть способность ЛЕ соединяться с другими в речи;
2) семантическая ценность, то есть выражение посредством ЛЕ важных понятий из разных сфер человеческой деятельности, в том числе и тех, которые определены Программой и представлены в учебнике;
3) стилистическая нейтральность (неограниченность). Ни одному стилю речи предпочтения не дается.
Этим трем критериям отвечают слишком много слов, и словарный минимум оказался бы не минимумом, а максимумом, поэтому включают еще и другие критерии:
6) словообразовательная способность.
Активный и пассивный словарный запас составляют так называемый реальный словарь, который служит основою для формирования потенциального словаря. Если в реальном словаре имеются знакомые ЛЕ, которые учащиеся используют для выражения своих мыслей или для приема и понимания мыслей других людей, то потенциальный словарь включает незнакомые слова, однако их значение читатель /слушатель может легко установить сам, встретившись при чтении или аудировании.
Что относится к потенциальному словарю?
I. Интернациональные слова, похожие по звучанию или написанию на значение слов РЯ
II. Производные и сложные слова, состоящие из знакомых учащимся компонентов (businesslady, snowman)
III. Конвертированные слова (milk – to milk)
IV. Новые значения известных многозначных слов
V. Слова, значения которых легко устанавливаются контекстуально.
Благодаря потенциальному словарю реальный словарь учащихся увеличивается в 5-6 раз.
Как формируются лексические навыки? «Под речевым экспрессивным лексическим навыком понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребление)» [Шатилов, с.120.].
Эти навыки могут быть сформированы как на базе активной лексики, так и на базе пассивной лексики.
Лексический навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.
Лексический материал состоит из разных пластов. В зависимости от того, рецептивный или продуктивный характер имеет формируемый вид РД, необходимо сформулировать следующие виды лексических навыков:
1) репродуктивные лексические навыки, то есть навыки правильного употребления лексических единиц активного минимума в говорении и письме в соответствии с ситуацией общения и целями коммуникации, что предусматривает овладение следующими операциями:
а) вызов ЛЕ из долговременной памяти;
б) внешнеречевое оформление ЛЕ в речевом потоке;
в) мгновенное соединение данной единицы с другими словами, которые образуют синтагму и фразу согласно правил лексической сочетаемости;
2) рецептивные ЛН, то есть навыки распознавания и понимания ЛЕ активного и пассивного минимума при чтении и аудировании;
3) навыки пользования различными видами словарей (двуязычными, одноязычными, фразеологическими, тематическими, страноведческими).
Процесс усвоения лексического материала имеет следующие этапы:
I. этап ознакомления учащихся с новыми ЛЕ – семантизация
II. этап автоматизации действий учащихся с новыми ЛЕ, при этом различают:
а) автоматизацию на уровне словоформы, свободных словосочетаний и фразы/предложения
б) автоматизацию на сверхфразовом уровне (диалогического или монологического единства)
Далее идет усовершенствование навыков и как результат использование усвоенных лексических единиц при формулировании собственных мыслей в устной или письменной форме, контекстное понимание ЛЕ при чтении или аудировании. Но тут речь идет уже об умениях.
I. Знакомство с новыми ЛЕ
Процесс начинается с семантизации. Семантизация – раскрытие значений новых ЛЕ, от слова sema – знак (гр.). Способов раскрытия значений слова насчитывается 14 (по Б.В.Беляеву), но их все можно поделить на две группы: переводные и беспереводные.
Переводные: 1) однословный перевод
Salt – соль; bird – птица
3) пословный перевод
bussines lady – деловая женщина
4) объяснение, толкование значения
gо – двигаться каким-либо способом от данной точки
5) дефиниция (определение)
watch – часы, которые носят на руке или в кармане
1) наглядная семантизация
2) языковая семантизация
а) контекстуальная или иллюстративного предложения
The basket weighs 5 pounds.
б) сопоставление одних ЛЕ с другими ( антонимы cold – warm; синонимы )
3) дефиниция: a teenager – a person from 13 to 19 years of age
4) толкование значений ЛЕ на ИЯ
Sir – a respectful term of address to a man
Важно учитывать также, к какому минимуму относится слово (активному или пассивному), ступень обучения. Незнакомое пассивное слово ученики могут семантизировать самостоятельно, посредством словаря; на младших ступенях – используется наглядность.
Во многих случаях имеет смысл объединить два и более способов, например, наглядность – контекст. Обычно это возможно в рамках беседы учителя с включением новых ЛЕ. Новая ЛЕ выделяется в рамках беседы интонационно.
II. Автоматизация действий учащихся с новыми ЛЕ
ЛЕ могут группироваться по характеру и степени трудности, и подходить к их усвоению необходимо дифференцированно на основе методики их семантизации и типологии. Типология не установлена окончательно. По трудности можно объединить ЛЕ в такие группы:
1) форма слова (омофоны, омографы: week – weak)
2) значения ЛЕ (если объем значений слова в РЯ и ИЯ не совпадает; фальшивая синонимия; многозначные слова: to go – to come)
3) употребление (словосочетания, не имеющие соответствующих эквивалентов в РЯ).
Для активного усвоения слова, трудностью являются ЛЕ, сходные по звучанию (peace-piece; there-their), ЛЕ, связанные с расхождением объема значений в двух языках (go-идти); для пассивного – односложные и многозначные.
Главная цель обучения лексике – общение в устной и письменной форме. Поэтому, конечно, новые ЛЕ следует представлять в речевых образцах (РО), в ситуации общения, но надо сочетать и с работой над изолированным словом, особенно на средней ступени и на старшей при усвоении пассивного лексического минимума, в процессе самостоятельного чтения.
Основным типом упражнений является рецептивно-репродуктивные и продуктивные условно-коммуникативные, в которых ученик воспринимает РО и выполняет с ним определенные действия (в устной или письменной форме) согласно ситуации общения. Это следующие упражнения:
— использование в предложении
Остановимся на отдельных упражнениях. Если преподаватель хочет повторить ЛЕ, то нужна имитация, ответы на альтернативные вопросы. С помощью общих вопросов проверяется понимание ЛЕ.
Наряду с условными коммуникативными упражнениям в процессе усвоения ЛЕ используются также и некоммуникативные упражнения:
а) на усвоение формы и значения ЛЕ
— повторение слов, словосочетаний и речевых клише за учителем или диктором с выделением интонации, трудного звука и так далее
— отгадка и называние слов с определенной орфографией или аффиксом
— группировка слов по формальным признакам: словообразованию, части речи и так далее
— расположение слов в алфавитном порядке
— вспомнить и назвать все видовые понятия при назывании родового понятия (мебель-стол, стул и так далее)
— выбор слов из ряда слов, которое не отвечает/не отвечает данной теме
— назвать слово по изображению или дефиниции
— выбор синонимов (антонимов)
б) усвоение сочетаемых слов
— подбор словосочетания из отдельных слов
— исключение слова из ряда, которое не соединяется с ключевым
Автоматизация действий ученика с ЛЕ пассивного и потенциального словаря.
С этой целью используются главным образом некоммуникативные (рецептивные и рецептивно-репродуктивные) упражнения, ибо ученик встречается прежде всего с формой ЛЕ, а значение ее он должен понять, выполнив определенные действия и операции, а именно:
— заполнение пропусков в тексте при чтении, это развивает прогностические способности учащихся (антиципация)
— соответствие многозначного слова в данном контексте с их эквивалентностью в РЯ
— определение значения подчеркнутого многозначного слова в данном контексте по словарю
— выбор ключевых слов в предложении, абзаце, тексте
— нахождение в тексте незнакомых слов, передающих дополнительную информацию
— нахождение в тексте интернациональных слов
— определение значений незнакомых сложных слов (snowman)
— определение значения производных слов от известных корней с помощью известных аффиксов (helpless)
— определение значения слов, образованных конверсией (water – to water)
— догадка слова по контексту
We were working in the field.
Have you brought any water witt you? I am thirsty.
На начальном этапе используются устные беспереводные условно-коммуникативные упражнения, которые выполняются в классе под руководством учителя с широким использованием хоровых форм работы, лексических игр, наглядности. Их можно рекомендовать в качестве домашних заданий (списывание).
На средней ступени возрастает роль письменных упражнений, использующихся самостоятельно. Лексический материал усложняется и условно-коммуникативные упражнения объединяются с языковыми.
На старшем этапе большую роль начинают играть упражнения на догадку, интернациональные и производные слова. Роль самостоятельной работы учеников с новой лексикой увеличиваются, растет умение пользоваться двуязычными словарями.